داشتن هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می دانند ولی این تعریف کامل و جامع نیست، زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موففقیت تحصیلی و علمی افراد پرهوش بیشماری، این مدعی را باطل می کند، علاوه بر هوش که اصل لازم برای پیشرفت تحصیلی است عوامل دیگری نیز در تحصیل علم ودانش دخالت دارند مانند عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی – فرهنگی و وضع بدنی و جسمی و …

روانشناسان انگیزه پیشرفت وموفقیت را جزء انگیزه های اکتسابی آدمی دانسته اند، بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص درفعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد.
تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت. همچنین انگیزه پیشرفت به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری درنظر گرفته می شود انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روانشناسان و مربیان همانند یکی از عوامل پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (آستین,۱۹۹۹).
انگیزش پیشرفت بر پایه دستیابی به موفقیت و برآورده ساختن آرزوهایمان در زندگی استوار می باشد و انگیزش پیشرفت باعث تاثیر گذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف و نشان دادن تمایلات و رفتار طبیعی ما را در محیط‌های گوناگون تحت تاثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه مشوق ها استوار است و دامنه آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی در نوسان باشد. دامنه انگیزش پیشرفت می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد (کریمی,۱۳۸۰).
بطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می کنند که بر زندگی شان تسلط دارند و از آن لذت می برند آنها سعی می کنند عملکرد خود را بهبود ببخشندو ترجیح می دهند کارهایی را انجام دهند که چالش برانگیز باشد و به کارهایی دست زنند که ارزیابی پیشرفت آنها امکان پذیر باشد.
پنج هدف خاص حاصل از انگیزش پیشرفت را به شرح زیر می توان برشمرد:
- بررسی و تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
- توصیف و تبیین عوامل اقتصادی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان
-توصیف و تبیین عوامل فرهنگی ـ اجتماعی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل آموزشی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل روانشناسی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
یکی از مواردی که همیشه توجه متخصصان را به خود جلب نموده است اختلاف بین دانش آموزان است که باهوش و استعداد یکسان برای یادگیری از پیشرفت تحصیلی متفاوتی برخوردارند و این خود زمینه توجه به انگیزه ی پیشرفت را قوّت می بخشد. کارآمد بودن یک فرد و بالابودن سلامت جسمانی و روانی او از اهمّ اهداف یک جامعه می باشد. مطالعات حاکی از این است که انگیزه ی پیشرفت به عنوان یک انگیزه اجتماعی تأثیر به سزایی در رشد اجتماعی دارد و به عبارت دیگر افزایش رشد اقتصادی نتیجه ی افزایش نیاز به پیشرفت است (فرایبرک,۲۰۰۵).
توجه به نقش حیاتی انگیزش پیشرفت درفراینده یادگیری و پیشرفت دانش آموزان لازم است تاحد امکان شرایط بهینه اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و روانی جهت افزایش این انگیزه، تقلیل عوامل کاهنده آن، وهدایت این انگیزه، فراهم گردد تا بتوان جامعه ای پویا و شاد را پرورش داده و از رقابت ها و استعدادهای افراد به نحو شایسته در خدمت هدف های جامعه مسئولیت پذیر و مدنی بهره جست. مک کللند معتقد است جوامعی که افراد آن فاقد انگیزه باشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند یافت. همچنین مک کللند با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عامل مهمی در توسعه اقتصادی باشد وی سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد او معتقد است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در دانش آموزان خود پرورش داده اند در بزرگسالی این دانش آموزان افراد توسعه جویی می شوند و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند.
به نظر می رسد که بسیاری از دانش آموزان به دلیل داشتن افکار بدبینانه و منفی نسبت به مسائل اقتصادی و اجتماعی، نسبت به آینده خودشان ناامید هستند و خطر ابتلا به مسائل روانی مانند افسردگی بیش از پیش سلامت آن ها را تهدید می کند. جمعیت قابل توجهی از دانش آموزان نسبت به مشکلاتشان نگاه مبالغه آمیز و آشفته کننده دارند و خودشان را به عنوان فردی که هیچ کنترلی بر محیط و یا بر رفتارهای مخرب خود ندارند می پندارند. لذا برای اینکه دانش آموزان از روحیه مثبت نگرانه درباره خود و دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و بتوانند زندگی خود را با اندیشه ای روشن، دیدی واقع بینانه تر و با اطمینان سپری کنند، نیاز به مداخله و آموزش برای آنان بیش از هر زمان دیگری احساس می شود تا آن ها به امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند، نکات گفته شده همگی تأکیدی بر ضرورت بررسی این موضوع است.
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی
کودک در طی مراحل مختلف رشد همانقدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد. این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود. اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نباید به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید. به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد. باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد.
صاحب نظران روانشناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند؛ زیرا محیط خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است پدر و مادری که در تعلیم و تربیت، سواد، حسن رفتار اجتماعی یا هر نوع رفتار اجتماعی بی تفاوت باشند، مسلما در پیشرفت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند گذاشت. نمونه بودن والدین یعنی آنچه که واقعا هستند نه آنچه که تصور می کنند بیش از هر چیز دیکری در کودکان موثر است (سرمد،۱۳۷۳).
ناکافی بودن امکانات داخل خانه: فراهم کردن امکاناتی از قبیل میز و صندلی و اتاق مخصوص برای خانواده هایی که در یک اتاق زندگی می کنند بسی دشوار است برخی از دانش آموزان جای مناسبی برای درس خواندن در خانه ندارند و مجبور می شوند برای پیدا کردن مکانی آرام و بی سروصدا برای مطالعه به کتابخانه یا مدرسه بروند بیرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر سنی که باشد ممکن است مشکلاتی را برای آنان و خانواده هایشان بوجود آورد. برخی از دانش آموزان عادت دارند شب ها مطالعه کنند. شلوغ بودن خانه و نداشتن امکانات باعث می شود که آنان نتواند به خوبی از عهده انجام تکالیف خود برآیند و در نتیجه دچار افت تحصیلی شوند.
بنابراین فراهم کردن امکانات می تواند در پیشرفت تحصیلی فرد تاثیر بسزایی داشته باشد (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
فقر اقتصادی: فقر اقتصادی خانواده توان اولیا را در تامین بهداشت، خوراک و پوشاک، کتب و وسایل کمک آموزشی به صفر می رساند. این چنین مشکلاتی باعث می شود دانش آموزان آمادگی لازم را برای یادگیری و فعالیت کلاسی نداشته باشند و در نتیجه انگیزه و رغبت برای یادگیری را از دست می دهد. می توان گفت که وضعیت اقتصادی و میزان درآمد خانواده نیز می تواند نقش موثری در پیشرفت تحصیلی فرد داشته باشد. چون خانواده هایی که از توان اقتصادی بالایی برخوردارند می توانند وسایل، امکانات و شرایط مناسب تری را جهت رشد فرزندان خود فراهم آورند. امروزه ثابت شده است که غنی سازی محیطی، در جنبه های مختلف رشد از قبیل رشدفیزیکی، رشداجتماعی، رشدشناختی، رشدعاطفی و رشداخلاقی تاثیر مثبتی دارد. به هر حال رفاه اقتصادی اگر چه عامل مهمی در راه رشد پرورش فرد است اما برای ایجاد این رفاه، والدین نباید از جهت های دیگری به کودکان لطمه وارد کنند (خیرّ،۱۳۸۲).
اولیاء‌ قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند. کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه، مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم است. معلمان از طریق اولیای مدرسه می توانند هر یک از دانش آموزان را بشناسد و با وضعیت روحی و روانی و خانوادگی با آنها رفتار کنند. اگر اولیای مدرسه در ابتدای سال استقبال خوبی از دانش آموزان داشته باشند و حتی المقدور با هدیه کردن یک شاخه گل به هر یک از دانش آموزان نگرش مثبتی در آنان ایجاد کنند، می توانند خوش بینی نسبت به مدرسه و مقدمه علاقمندی به درس و یادگیری و ایجاد پرورش میل و رغبت را در آنان به وجود آوردند.
معلم باید در کلاس درس تک تک دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و سعی کند همه دانش آموزان را بشناسد. او می تواند در تدریس از روش های متنوعی استفاده کند و با اولیای دانش آموزان و خود آنان برخوردی محبت آمیز و مثبت داشته باشد و در کارهای کلاس شاگردان را به پیشرفت و به دست آوردن اطلاعات جدید تشویق کند.
معلمان به جای اینکه از دانش آموزان بپرسند چرا درس نمی خوانند، باید به دنبال ریشه ها و علل درس نخواندن آنها باشند و پس از پیدا کردن علل، راه حل مناسب را ارائه دهند. معلم باید در کلاس درس، مدیری توانمند و روانشناسی آگاه باشد و متناسب با رفتار دانش آموز از روش های مختلف تدریس وتغییر رفتار استفاده کند (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
روش تدریس
یک معلم موثر باید گنجینه ای از الگوها و روش های تدریس مختلف داشته باشد تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرد (کومز، ترجمه فروش زاده، ۱۳۷۰) و با بهره گیری از الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارتها را فراهم آورده و لوازم زندگی را در دانش آموزان. این شهروندان آینده دهکده جهانی به وجود آورند.
عوامل موثر در تدریس
معلم در تدریس با متغیرهای مختلفی سروکار دارد. معلم سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. برخی از عوامل مهم و موثر در تدریس شامل موارد زیر است:
الف: ویژگیهای شخصیتی وعلمی معلم
ما بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان می پردازیم و آنان را به دو گروه شاگرد نگر و درس نگر تقسیم می کنیم.
۱- معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیاد هم داشته باشند انتقال همه آن را به شاگردان چندان مهم نمی دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر عمل آموزش و پرورش شاگرد متمرکز می کنند. این ها از میان علوم بیشتر به جنبه علوم انسانی مخصوصا روان شناسی توجه دارند.
معلمان درس نگر:
بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت های فردی آنان توجهی ندارد به اعتقاد افراد این گروه حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و به همین دلیل کسب دانش در درجه اول اهمیت دارد این معلمان به علوم و فنون رغبت دارند.
ب: ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرایند درسی
فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ، عاطفه، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته شاگردان، عواملی است که بر روش کار معلم در کلاس درس اثر می گذارد. ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد، مسئله ای است که در روش تدریس باید به آن توجه شود.
برنامه درسی باید انواع و تعداد تکالیف درسی را بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی مختلف شاگرد پی ریزی نماید.
ج: تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزش یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در بررسی ساختار نظام آموزشی از نظر برنامه و چگونگی اجرا دو نظام کاملا متمایز به چشم می خورد.
برنامه متکی براصالت مواد درسی.
برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد.
روش تدریس سنتی
ارائه مفاهیم به صورت تدریس شفاهی یا کتبی از طرف معلم و تکرار، حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان (شعبانی،۱۳۷۲).
حال چون روش تدریس ساخت گرایی یکی از روش هایی است که در طی انجام مراحل آن فراگیر فعالانه درگیر چالش های ذهنی است که در ابتدا از طرف معلم و سپس خود و همسالانش بوجود آورده اند می باشد و سعی دارند مطالب را با همکاری هم گروه هایش یاد بگیرند و فعالیت در این روش بیشتر از طرف فراگیران صورت می گیرد و فقط نقشی هدایت کننده را دارد. این روش یکی از روش های فعال تدریس به شمار می آید.
در ادامه به بیان روش تدریس فعال، مقایسه آن با روش سنتی و نهایتاً روش ساخت گرایی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
روش تدریس فعال
به طور کلی روش تدریس فعال را می توان به این شکل بیان نمود که: روشی که دانش آموز در آن شنونده صرف نیست و می تواند در جریان یادگیری و تدریس مشارکت نماید، ابراز عقیده و نظر نماید، وآزادانه بدون نگرانی با سایرین وارد بحث شود (صفوی،۱۳۷۸).
مقایسه روش سنتی و فعال
امروزه آموزش و پرورش سازمانی است که خطیرترین نقش را در جامعه ایفا می نماید، ازطرفی هنجارها و ایده آل های جامعه را به نسل جدید انتقال می دهد و از طرفی دیگر در تلاش است تا متناسب با زمان و همگام با پیشرفت تکنولوژی به آموزش و پرورش افراد جامعه و حل مسائل اقدام نماید. در این فرایند، تمام نهادهای جامعه نقش دارند، ولی نقش اساسی را آموزش و پرورش بر عهده دارد. مهمترین مولفه در آموزش و پرورش «فرایند یاددهی و یاد گیری» می باشد (مهر محمدی،۱۳۷۴).
بلاک و همکارانش (۱۹۶۶) در تحقیقی «مبادله کلامی بین معلم و دانش آموز» را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که به طور متوسط کمی بیش از نسبت ۳ به ۱ به نفع معلم بوده است. این نسبت در تمام دروس تقریبا ثابت و محتوای کلام معلم بیشتر در توضیح و ارائه مطالب ومباحث بود.
در گذشته تدریس را انتقال معلومات می دانستند: ولی امروزه همه صاحب نظران با مفهوم سنتی تدریس یعنی انتقال دانش ومعلومات مخالف هستند. امروزه معلم باید دانش آموزان را با مطالب یادگرفتنی درگیر نماید و راه وروش دانستن را به آنها بیاموزد نه این که تنها به انتقال اطلاعات و معلومات وحقایق اکتفا نماید. (نصر اصفهانی و همکاران،۱۳۷۱).
پیاژه^[۴] (۱۳۶۹) معتقد است وقتی دانش آموز فعال نباشد به صرف شنیدن سخن دیگران یاد نمی گیرد.
بلوم^[۵] (۱۳۶۳) نیز معتقد است که یادگیری ضمن رفتار فعال دانش آموز رخ می دهد؛ آنچه که دانش آموز انجام می‌دهد سبب یادگیری می شود، نه آنچه که معلم انجام می دهد.
همچنین دیویی^[۶] می گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل جویس و همکاران، ۱۳۷۸).
برونر معتقد است آنچه امروزه در کلاس های درس آموزش داده می شود، مطالب بی معنی و مفاهیم مفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن ها را یاد می گیرد و حفظ می کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آورد و بدون استفاده می شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). یوزک بونام^[۷] (۲۰۰۹) اظهار می دارد که روش و میزان کنش و واکنش بین معلم و دانش آموزان، مواد درس و محیط یادگیری، میزان
یادگیری را در کلاس های درسی مشخص می نماید؛ بنابراین، اگر شرایط یادگیری فراهم شود، دانش آموزان خود به یادگیری خواهند پرداخت (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۷).
۱- در روش سنتی محور اصلی در کلاس معلم بود، ولی در روش خلاق دانش آموزان محور اصلی هستند و با ابهامات دست و پنجه نرم می کنند.
۲- در روش سنتی دانش آموزان به سؤال ها پاسخ کلیشه ای می دادند حتی پاسخ ها از طریق معلم به آنها داده می شد، ولی در روش خلاق دانش آموزان نظریات متعددی دارند (واگرا) ولی به نتیجه ای مشخص و مطلوب می رسند (همگرا).
۳- در روش سنتی قدرت حافظه برای یادگیری مهم بود و فقط محفوظات در نظر گرفته می شد، ولی در روش خلاق حل مسأله محور یادگیری است.
۴- دانش آموزان در روش های خلاق حتی می توانند با کشیدن نقاشی یا کاردستی و یا اجرای نمایش به نتیجه مطلوب برسند.

۳۴۴/۰

(۳)تحقیق و توسعه

۵۷۳/۰

۹/۰

۷۱۵/۰

۸۶۲/۰

۵۷۳/۰

(۴)نیازهای بازار

۶۱۸/۰

۹۰۲/۰

۴۹۵/۰

۸۵۹/۰

۶۱۸/۰

(۵)چالش های زیرساختی

۴۵۴/۰

۸۹۹/۰

۷۵۹/۰

۸۷۵/۰

۴۵۴/۰

(۶)میزان منابع انسانی

۶۷۶/۰

۹۲۴/۰

۵۸۷/۰

۸۹۶/۰

۶۷۶/۰

جدول فوق شاخص های روایی و پایایی را برای تمامی متغیرهای تحقیق نشان می دهد. علاوه بر روایی سازه که برای بررسی اهمیت نشانگر های انتخاب شده برای اندازه گیری سازه ها به کار می رود، روایی تشخیصی^[۴۴] نیز در تحقیق حاضر مورد نظر است به این معنا که نشانگر های هر سازه در نهایت تفکیک مناسبی را به لحاظ اندازه گیری نسب به سازه های دیگر مدل فراهم آورند. به عبارت ساده تر هر نشانگر فقط سازۀ خود را اندازه گیری کند و ترکیب آنها به گونه ای باشد که تمام سازه ها به خوبی از یکدیگر تفکیک شوند. با کمک شاخص میانگین واریانس استخراج شده(AVE^[45]) مشخص شد که تمام سازه های مورد مطالعه دارای میانگین واریانس استخراج شدۀ بالاتر از ۵/۰ هستند. شاخص های پایایی ترکیبی^[۴۶] و آلفای کرونباخ جهت بررسی پایایی پرسشنامه استفاده می شوند و لازمه تایید پایایی بالاتر بودن این شاخصها از مقدار ۷/۰ می باشد. تمامی این ضرایب بالاتر از ۷/۰ می باشند و نشان از پایا بودن ابزار اندازه گیری می باشند.

شاخص نیکویی برازش مدل(GOF ): این شاخص سازش بین کیفیت مدل ساختاری و مدل اندازه گیری شده را نشان می دهد و برابر است با:

که در آن  و  میانگین Communality و R² می باشد. بالا بودن شاخص مقدار GOF از ۵/۰ برازش مدل را نشان می دهد. برای این مدل مقدار ضریب تعیین برابر ۵۷۳/۰ شده است و نشان از برازش مناسب مدل دارد.
۴-۳-۴ تحلیل عاملی
تحلیل عاملی می‌تواند دو صورت اکتشافی^[۴۷] و تأییدی^[۴۸] داشته باشد. تمایز بین این دو نوع تحلیل دارای اهمیت زیادی است. اینکه کدام یک از این دو شکل باید در تحلیل عاملی به کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده‌ها است. در تحلیل اکتشافی پژوهشگر به دنبال بررسی داده‌های تجربی به منظور کشف و شناسایی شاخص‌های ویژه و نیز روابط جالب میان آن‌هاست و این کار را بدون تحمیل هرگونه مدل معینی بر روی داده‌ها انجام می‌دهد. به بیان دیگر، تحلیل اکتشافی علاوه بر آنکه ارزش تجسسی یا پیشنهادی دارد، می‌تواند ساختارساز، مدل‌ساز یا فرضیه‌ساز باشد و یا فرضیه‌هایی تدوین کند که نسبت به سایر روش‌های چند متغیری، آزمایش‌پذیری عینی‌تری داشته باشد. تحلیل اکتشافی وقتی به کار می‌رود که پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش‌تجربی برای تشکیل فرضیه درباره تعداد عامل‌های زیربنایی داده‌ها نداشته و به واقع مایل باشد درباره تعیین تعداد یا ماهیت عامل‌هایی که همپراشی بین متغیر‌ها را توجیه می‌کنند، داده‌ها را بکاود. اما تحلیل عاملی تاییدی در واقع یک مدل آزمون تئوری است که در آن پژوهشگر تحلیل خود را با یک فرضیۀ قبلی آغاز می کند. این مدل که مبتنی بر یک شالوده تجربی و نظری قوی است، مشخص می‌کند که کدام متغیرها با کدام عاملها و کدام عامل با کدام عاملها باید همبسته شوند. برای ارزشیابی روایی سازه نیز یک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه می‌کند تا از این طریق بتواند به گونۀ بارزی فرضیه هایی را درباره ساختار عاملی داده ها که ناشی از یک مدل از پیش تعیین شده با تعداد و ترکیب مشخصی از عامل‌هاست بیازماید (هومن، ۱۳۸۷). در تحلیل عاملی تأییدی پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض می شود داده های تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتا اندک توصیف، تبیین یا توجیه می کند. این مدل مبتنی بر اطلاعات پیش تجربی درباره ساختار داده هاست که می تواند به شکل؛ ۱) تئوری یا فرضیه، ۲) یک طرح طبقه بندی کننده معین برای گویه ها یا پاره تستها در انطباق با ویژگی های عینی شکل و محتوا، ۳) شرایط معلوم تجربی و یا ۴) دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره داده‌های وسیع باشد (هومن، ۱۳۸۷).
تحلیل اکتشافی بیشتر به عنوان یک روش تدوین و تولید تئوری و نه یک روش آزمون تئوری در نظر گرفته می‌شود؛ علاوه بر این تحلیل عاملی«به گونۀ بارزی مستلزم سؤال‌هایی درباره روایی است». در فرایند تعیین این موضوع که آیا عامل‌های شناخته شده با یکدیگر همبسته هستند یا نه، تحلیل عاملی اکتشافی به این پرسش روایی سازه جواب می‌دهد که: آیا نمره‌های تست آنچه را تست باید بسنجد اندازه می‌گیرد؟ در حقیقت بیشتر مطالعات تحلیل عاملی از لحاظ تاریخی اکتشافی بوده است. تحلیل عاملی اکتشافی روشی است که اغلب برای کشف و اندازه‌گیری منابع مکنون پراش و همپراش در اندازه‌گیری‌های مشاهده شده به کار می‌رود. پژوهشگران به این واقعیت پی برده‌اند که تحلیل عاملی اکتشافی می‌تواند در مراحل اولیۀ تجربه یا پرورش تست‌ها کاملاً مفید باشد. اما هرچه دانش بیشتری درباره طبیعت اندازه‌گیری‌های روانی و اجتماعی به دست آید، تحلیل اکتشافی ممکن است کمتر به عنوان یک ابزار مفید به کار رود و ممکن است حتی بازدارنده نیز باشد.
۱-۴-۳-۴ آزمون کفایت نمونه گیری
در این تحقیق به منظور بررسی وجود شرایط لازم برای انجام تحلیل عاملی از شاخص کفایت نمونه برداری ^[۴۹]KMO استفاده شده است. سرنی و کایزر معتقدند که مقدار KMO بزرگ‌تر از ۶/۰ نشان دهنده کفایت نمونه برای تحلیل بوده و انجام تحلیل عاملی را امکان پذیر می سازد.
جدول ۵-۴) بررسی کفایت نمونه

شاخص کفایت نمونه‌برداری (KMO)

کای دو

از آنجا که مقدار p-value کمتر از ۰٫۰۵ بدست آمده است، فرض صفر را رد می کنیم. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بین میانگین رتبه ­های ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد؛ همچنین میانگین رتبه متغیرها مشابه آزمون رگرسیون چندگانه است.

فصل پنجم: نتایج و پیشنهادها
۵-۱- مقدمه
در این فصل، براساس یافته‌های فصل چهارم به نتیجه‌گیری و تحلیل و تفسیر داده‌ها پرداخته می‌شود. لذا ابتدا بایستی داده‌های حاصل را تجزیه و تحلیل کرد و سپس نتایج این تجزیه و تحلیل را مورد تفسیر قرار داد. همچنین محدودیت‌های موجود در انجام تحقیق ذکر شده و در انتها پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده ارائه خواهد شد.
۵-۲- یافته­های جمعیت شناختی تحقیق
۱ـ یافته های جدول ۴ـ۱ نشان می دهد که ۱۳۱ نفر (۷۹ درصد) از پاسخگویان را مردان و ۱۸ نفر(۲۱ درصد) باقی مانده را زنان تشکیل می­ دهند.
۲ـ یافته های جدول ۴-۲ نشان می دهد که ۵۲ نفر (۱۷ درصد) از پاسخگویان در رده سنی کمتر از ۳۰-۲۰ سال، ۱۹۱ نفر (۶۴ درصد) در رده ۴۰-۳۰ سال و ۵۷ نفر (۱۹ درصد) در رده سنی ۵۰- ۴۰ سال قرار گرفته­اند.
۳- یافته های جدول ۴-۳ نشان می دهد که ۹۱ نفر (۳۰ درصد) از پاسخگویان دارای مدرک فوق دیپلم و پایین تر، ۱۸۴ نفر (۶۲ درصد) لیسانس و ۲۵ نفر (۸ درصد) دارای مدرک فوق لیسانس می­باشند.
۴- یافته های جدول ۴-۴ نشان می دهد که ۴۶ نفر (۱۵ درصد) از پاسخگویان دارای سابقه کاری کم تر از ۵ سال، ۶۳ نفر (۲۱ درصد) بین ۵ تا ۱۰ سال، و ۱۰۹ نفر (۳۷ درصد) بین ۱۰ تا ۱۵ سال و ۸۲ نفر(۲۷ دزصد) بیش از ۱۵ سال سابقه کاری دارند.
۵-۳- بررسی فرضیات تحقیق
۵-۳-۱- فرضیه اصلی اول: سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.
با توجه به مقدار F و p-value مربوطه در جدول ۴-۶، نتیجه می­ شود که رگرسیون معنادار است. همچنین ضریب تعیین برابر ۰٫۱۹۵ بدست آمده است که بیانگر آنست که ۱۹٫۵ درصد از تغییرات مربوط به مدیریت دانش در کارکنان بانک ملت استان فارس توسط سرمایه اجتماعی قابل تبیین و توضیح می­باشد.
۵-۳-۲- فرضیه اصلی دوم: ابعاد درونی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.
با توجه به مقدار F و p-value مربوطه در جدول ۴-۷، نتیجه می­ شود که رگرسیون معنادار است. همچنین ضریب تعیین برابر ۰٫۰۵۴ بدست آمده است که بیانگر آنست که ۵٫۴ درصد از تغییرات مربوط به مدیریت دانش در کارکنان بانک ملت استان فارس توسط ابعاد درونی سرمایه اجتماعی قابل تبیین و توضیح می­باشد.
۵-۳-۳- فرضیه اصلی سوم: ابعاد بیرونی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.
با توجه به مقدار F و p-value مربوطه در جدول ۴-۸، نتیجه می­ شود که رگرسیون معنادار است. همچنین ضریب تعیین برابر ۰٫۲۶۳ بدست آمده است که بیانگر آنست که ۲۶٫۳ درصد از تغییرات مربوط به مدیریت دانش در کارکنان بانک ملت استان فارس توسط ابعاد بیرونی سرمایه اجتماعی قابل تبیین و توضیح می­باشد.
۵-۳-۴- فرضیه فرعی اول: بعد هنجارهای سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.
با توجه به مقدار F و p-value مربوطه در جدول ۴-۹، نتیجه می­ شود که رگرسیون معنادار است. همچنین ضریب تعیین برابر ۰٫۰۸۷ بدست آمده است که بیانگر آنست که ۸٫۷ درصد از تغییرات مربوط به مدیریت دانش در کارکنان بانک ملت استان فارس توسط بعد هنجارهای سرمایه اجتماعی قابل تبیین و توضیح می­باشد.
۵-۳-۵- فرضیه فرعی دوم: بعد عقاید دینی سرمایه اجتماعی بر بهسازی سازمانی در کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان لامرد تأثیر دارد.

نمودار ۴-۵۴- بررسی جیبرلین بذور در روز سوم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید و نیترات پتاسیم ۱۰۲
نمودار ۴-۵۵- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری ۱۰۵
نمودار ۴-۵۶- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید ۱۰۵
نمودار ۴-۵۷- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای نیترات پتاسیم ۱۰۶
نمودار ۴-۵۸- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و سالیسیلیک اسید ۱۰۶
نمودار ۴-۵۹- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و نیترات پتاسیم ۱۰۷
نمودار ۴-۶۰- بررسی جیبرلین بذور در روز پنجم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید و نیترات پتاسیم ۱۰۷
فهرست نمودارها

نمودار ۴-۶۱- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری ۱۱۰
نمودار ۴-۶۲- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید ۱۱۰
نمودار ۴-۶۳- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای نیترات پتاسیم ۱۱۱
نمودار ۴-۶۴- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و سالیسیلیک اسید ۱۱۱
نمودار ۴-۶۵- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و نیترات پتاسیم ۱۱۲
نمودار ۴-۶۶- بررسی پروتئین گیاهچه در روز هشتم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید و نیترات پتاسیم ۱۱۲
نمودار ۴-۶۷- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری ۱۱۵
نمودار ۴-۶۸- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید ۱۱۵
نمودار ۴-۶۹- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای نیترات پتاسیم ۱۱۶
نمودار ۴-۷۰- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و سالیسیلیک اسید ۱۱۶
نمودار ۴-۷۱- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای شوری و نیترات پتاسیم ۱۱۷
نمودار ۴-۷۲- بررسی پروتئین گیاهچه در روز دهم ماریتیغال تحت تیمارهای سالیسیلیک اسید و نیترات پتاسیم ۱۱۷
فهرست شکل‌ها

شکل ۱-۱- الگوی سه مرحله‌ای جذب آب طی جوانه‌زنی بذر ۳۱
شکل ۱-۲- فرمول ساختمانی برای سالیسیلیک اسید (ارتوهیدروکسی بنزوئیک اسید) ۳۲

شکل ۱-۳- مسیر بیوسنتزی پیشنهادی برای سالیسیلیک اسید در گیاهان ۳۳
چکیده
به منظور بررسی اثرات سطوح مختلف سالیسیلیک اسید به همراه نیترات پتاسیم به عنوان دو ماده پرایم­کننده بر روی خصوصیات جوانه‌زنی و بیوشیمیایی بذر گیاه ماریتیغال در شرایط تنش شوری، در آذرماه ۱۳۹۱ در آزمایشگاه بیوشیمی دانشگاه خوارزمی تهران، آزمایشی صورت پذیرفت. این آزمایش بصورت فاکتوریل در قالب طرح کاملاً تصادفی در سه تکرار اجرا شد. فاکتور اول مقادیر تنش شوری ناشی از مصرف کلرید سدیم شامل سه سطح: صفر، ۱۵۰ و ۲۵۰ میلی‌مولار، فاکتور دوم مقادیر سالیسیلیک اسید شامل سه سطح: صفر، ۲۰۰ و ۴۰۰ میلی­گرم در لیتر و فاکتور سوم مقادیر نیترات پتاسیم شامل سه سطح: صفر، ۲۵/۰ و ۳۵/۰ مول بر لیتر در نظر گرفته شد. بر اساس نتایج به دست آمده از تحقیق فوق، تنش شوری باعث کاهش شاخص‌های جوانه‌زنی و بیوشیمیایی بذر گیاه ماریتیغال شد. مصرف سطوح مختلف سالیسیلیک اسید در حضور و عدم حضور تنش شوری باعث بهبود شاخص‌های جوانه‌زنی و بیوشیمیایی بذر گیاه ماریتیغال شد، اما مصرف سطوح مختلف نیترات پتاسیم در حضور و عدم حضور تنش شوری باعث کاهش شاخص‌های جوانه‌زنی و بیوشیمیایی بذر گیاه ماریتیغال شد. اثرات متقابل مصرف سالیسیلیک اسید و نیترات پتاسیم نیز در حضور و عدم حضور تنش شوری باعث بهبود شاخص‌های جوانه‌زنی بذر گیاه ماریتیغال شدند. بر اساس نتایج به دست آمده از تحقیق فوق، مصرف سالیسیلیک اسید به منظور پرایمینگ بذور در شرایط تنش شوری و عدم تنش شوری در جهت بهبود مناسب استقرار گیاهچه گیاه دارویی ماریتیغال توصیه می‌شود. اما مصرف نیترات پتاسم به منظور پرایمینگ بذور گیاه دارویی ماریتیغال توصیه نمی‌شود.
کلمات کلیدی: پرایمینگ، تنش شوری، سالیسیلیک اسید، شاخص‌های جوانه‌زنی و بیوشیمیایی، ماریتیغال، نیترات پتاسیم
فصل اول
مقدمه و کلیات
۱-۱- مقدمه
روند رو به افزایش مصرف گیاهان دارویی به عنوان مواد اولیه تولید داروهای گیاهی بدون توسعه روش­های مناسب کاشت و مدیریت برنامه­ ریزی صحیح، پیامدی نگران­کننده یعنی تخریب طبیعت را در برخواهد داشت. تولید گیاهان زراعی و دارویی باید در سطوح زراعی و امثال آن و هم‌چنین تولید و فرآوری صنعتی آن­ها توسط متخصصان مربوط صورت گیرد و از منابع طبیعی به عنوان الگو و مدل به منظور تولید انبوه مواد دارویی در کشت و صنعت بهره برداری گردد. بر همین اساس میزان تولید گیاهان دارویی در کشور، در سال ۱۳۸۹، ۸۹۹۶۰۷۰۰ کیلوگرم بوده که در سال ۱۳۹۰ به ۱۲۸۰۴۶۰۰۰ کیلوگرم رسیده و ۳/۴۲ درصد رشد داشته است که نشان­دهنده اهمیت تولید گیاهان دارویی در کشور است (بی­نام، ۱۳۹۰).
ماریتیغال (Silybum marianum L.) یکی از گیاهان دارویی مهم خانواده مرکبان (Astraceae) است که در صنایع داروسازی کشور کاربرد فراوانی دارد. گیاهی علفی، یک­ساله، با ساقه گل­دهنده به طول ۲۵۰-۱۵۰ سانتی­متر است. برگ­ها پهن و شکننده با ظاهری مرمری شکل و در کناره­های آن خارهای زرد وجود دارد. گل‌آذین ماریتیغال درشت و خاردار، دارای گل­های بنفش است که در انتهای ساقه تشکیل می­شوند، در توده­های بومی آن گاهی گل سفید هم دیده می­ شود. ریشه راست و دارای انشعاب است. بذرهای ماریتیغال به اندازه دانه گندم (شبیه تخم آفتابگردان)، دارای ناف سفید رنگ و برجسته و سطح صاف به رنگ قهوه‌ای روشن است. کاسبرگ­ها در روی دانه به صورت خارهای زبری در آمده­اند که به انتشار بذر کمک می­ کنند. وزن هزار دانه آن بین ۲۰ تا ۳۱ گرم است. مردم در گذشته برای مداوای بیماری­های صفراوی و بیماری­های مربوط به دستگاه گوارش، از برگ­های گیاه ماریتیغال استفاده می­کردند. اکنون از مواد مؤثره میوه­های رسیده این گیاه برای معالجه بیماری­های کبدی (سیروز و مسمویت­های کبدی) و پیشگیری از سرطان کبد استفاده می­ شود (امیدبیگی، ۱۳۸۴).

توانمند کردن مردم

اکولوژی اجتماع سالم

(Williams et al , 2000)
شهرسازی جدید بسیاری از عناصر کالبدی شهر پایدار را معرفی کرده که مهم‌ترین اجزاء آن عبارتند از: تاکید بر عابر پیاده، ترکیب و اختلاط کاربریها، تاکید بر عملکرد اجتماعی بهعنوان عامل وحدتبخش بناها و فضاهای عمومی، فضاهای مدنی پویا، فضاهای زنده شهری، حس مکان، کالبد و الگوی شهری تعالی بخش، به خاطر سپردنی و دارای احساس خاص همبستگی و تعلق (بحرینی ، ۱۳۸۵ ).
کارشناسان یک مؤسسه بین المللی محیطزیست شهری در اروپا^[۱۹] از سال ۱۹۹۴ شروع به تهیه شاخصهای پایدار شهری برای آژانس محیطزیست اروپا کردند که در سه بعد اساسی محاسبه میشوند:

۱- جریانات منابع (مواد خام، کالاها، انرژی و آب)
۲- الگوهای کاربری، ترافیک، حملونقل و آثار آن ( شاخصهای مذکور): تراکم سفرها، تراکم خدمات حملونقل، سرانه میزان استفاده از وسایل نقلیه شخصی در روز، درصد فراوانی افرادی که به وسیله پیاده و یا دوچرخه سفر می‌کنند).
۳- کیفیت محیط زیست شهری ( آب، هوا، ایمنی، مسکن، فضای سبز ) (ویلیامز ، ۱۳۸۳)
همچنان که مشاهده میشود یکی از ابعاد اساسی توسعه پایدار در اینجا موضوع حملونقل و ترافیک پایدار میباشد.

۲-۳-۲- جنبش نوشهرسازی ( نوشهرگرایی)^[۲۰]

در بررسی سیر تحول شهرسازی جهان, پس از جنگ جهانی دوم به نوع نگرش جدیدی از شهرسازی برمیخوریم که جزئی از نگرش پستمدرن محسوب میگردد. اینگونه شهرسازی که پایه های آن در زمان بازسازی جنگ جهانی شکل گرفت در اواخر دهه ۱۹۷۰ شکل نهایی به خود گرفت. در ابتدای دهه ۱۹۸۰ ایالات متحده آمریکا شاهد اجرای اولین نمونه های اجرای این نوع شهرسازی بوده است (کاویانی ، ۱۳۷۹).
در شهرسازی یکی از جنبشهای جدید پستمدرن در زمینه برنامه ریزی و طراحی شهری در سه دهه اخیر, جنبش نوشهرسازی ( یا شهرسازی جدید ) بوده است. مشخصه اصلی این نگرش شهرسازی انسان گرا بوده و برجسته کردن نقش انسان در شهر امروزی، به همان صورت که در گذشته دیده میشد است.
در حالت کلی نوشهرسازی دیدگاهی شهرسازانه است که بر ایجاد بافت شهری با مشخصه اساسی قابلیت راه پیمایی ساکنین و تأمین مایحتاج و انجام کارهای روزانه زندگی از طریق پیمودن راه به صورت پیاده و دارا بودن مقیاس انسانی تاکید دارد. البته هدف حذف اتومبیل از زندگی روزانه نیست بلکه سعی می‌شود که پیادهها، با وجود اتومبیلها در سطح شهر، احساس ایمنی و آسایش، راحتی و رضایت نمایند ( ابراهیم پور، ۱۳۸۸). با در نظر داشتن دیدی جامع، همه معیارها و اصول شهرسازی نوین و پایداری محلات ( توسعه پایدار ) بهنوعی با هم درگیر هستند ( حاجیپور و همکاران ، ۱۳۹۱ : ۸۳ ).
یک مسئله کلیدی در نوشهرسازی این است که خیابانهای محلی باریک و متعدد هستند. آنچه در اطراف مراکز شهرها دیده میشود الگویی برای طرح شبکه خیابانهاست. باریک بودن خیابانها میتواند سرعت اتومبیلها را به حد معقولی برساند و متعدد بودن خیابانها میتواند ترافیک عبوری را در مسیرهای متعدد تقسیم نماید. همچنین در صورت باریک و متعدد بودن خیابانها طی مسیر توسط پیادهها و عبور از خیابانها آسانتر صورت میگیرد و ساکنین ترغیب به پیادهروی می‌شوند ( ابراهیم پور ، ۱۳۸۸).
ازجمله مهمترین معیارهای نوشهرگرایی که اختصاصاً در مورد حملونقل و شبکه راه‌ها میباشد میتوان به مورد زیر اشاره کرد:
خیابان‌های به هم پیوسته:
حملونقل، یکی از بحثانگیزترین مؤلفه ها در توسعه جوامع محلی است. در جوامع محلی ویژهای که مبتنی بر اصول شهرسازی جدیدند، برنامه ریزی در بخش حملونقل بر کاهش وابستگی به خودرو، افزایش استفاده از حملونقل عمومی وتوسعهی سامانهای منعطف از معابر، تمرکز دارد (ارندت،۸۳:۱۳۸۷).
براساس این الگو، عرض خیابانهای اصلی( جمع و پخش کننده) در نواحی مسکونی و تجاری هجده متر طراحی میشود و میزان سرعت بین۲۵تا۷۵ کیلومتر بر ساعت است. طراحی خیابان در الگوهای شهرسازی جدید، بهگونه ای است که امکان دسترسی ساکنان را در هر نقطه به مرکز محله ممکن میسازد. خیابانهای محلهای، در چهار برش به شرح زیر طراحی میشوند:

• طراحی باند جهت تردد وسایل نقلیه

• طراحی پارکینگ در کنار خیابان

• طراحی نوار سبز برای تلطیف هوا و کاهش آلودگی

• طراحی کریدور عابر پیاده با مبلمان مناسب(حسین زاده و آذر،۱۳۸۷)

در نواحی تجاری خیابان محلهای، میتواند دو یا چهار باند طراحی شود. عرض هرکدام از باندها بین ۵/۲ تا۳/۳ متر تعیین میشود. پارکینگها در هر طرف خیابان به عرض۵/۲ یا ۵ متر طراحی میشوند و نوار سبز جهت کاهش آلودگی هوا و زیبایی، میتواند حداقل۳/۱ متر عرض داشته باشد و بالاخره اینکه، عرض پیادهرو جهت راحتی و جذابیت بیشتر برای عابران، حداقل۵/۲ متر طراحی میشود. اگر خیابان، با حداقل استانداردهای ذکرشده طراحی شود، عرض آن ۱۸متر خواهد شد. عرض خیابان در نواحی مسکونی، با رعایت حداقل استانداردها ۱۸ متر طراحی میشود اما عرض پیادهروها، نوار سبز و پارکینگ در آن متفاوت است (:۱۱ Dutton , 2000).
پیادهروها:
در الگوهای شهرسازی جدید، از طریق جلوگیری از رشد پراکندهی محلات شهری، نزدیکی به محل اشتغال و سکونت ” بیشینهی فاصلهی ده دقیقه پیادهروی” طراحی اصولی تجهیزات و مبلمان شهری در کنار پیادهروها بهخصوص نیمکت، چراغهای روشنایی، سایه اندازی و غیره پیادهروی را برای ساکنان امکان پذیر ساخته است. پیادهرویهای مناسب میتوانند باعث افزایش حس تعلق مکانی شهروندان نسبت به محلههای خود باشند.” فضاهای پیادهروی، بناهای فرهنگی، میدان و پارک و مکان‌های عمومی دیگر، دارای توان بالقوه جهت ایجاد تعهد و وابستگی به اجتماع است “(بحرینی،۲۹۹:۱۳۸۵).

۳-۳-۲-دیدگاه های اندیشمندان حملونقل انسانمحور

۱-۳-۳-۲- جین جیکوبز^[۲۱]

خانم جیکوبز منقد معماری و شهرسازی و هوادار سرسخت شیوهی زیست کاملاً شهری و ستایشگر کلان شهرها به قیمت نابودی حومه ها و شهرهای کوچک است.
از جمله نظراتی که وی در زمینهی دفاعیهای برای شهر بزرگ بیان میکند و ارتباط مستقیمی با موضوع حملونقل و ترافیک دارد شامل موارد زیر میباشد:
- ستایش خیابان: برای جذب عابران و ایجاد یک عامل ایمنی ذاتی، خیابان شهری باید سه کیفیت اساسی را دارا باشد:

• اولاً لازم است که خیابان تمایزی صریح بین فضاهای عمومی و فضای خصوصی ایجاد کند.

• ثانیاً برای نظارت و مراقبت از خیابان چشمانی لازم است. چشمان کسانی که می‌توان آنها را مالکان طبیعی خیابان نامید. بناهایی که در مجاورت خیابان قرار دارند نیز باید به سوی آن جهت گیرند.

• ثالثاً پیادهرو میباید بی هیچ توقفی مورد استفاده قرار گیرد، این تنها امکان برای افزایش تعداد چشمان حاضر در خیابان و جذب نگاه کسانی است که در داخل بناها حضور دارند (جیکوبز ، ۱۹۶۱).

به عقیدهی وی تلاش برای دفع عدم امنیت خیابانها از طریق تأمین امنیت دیگر عناصر شهری، چون حیاطهای درونی و زمینهای بازی سرپوشیده، مسأله‌ای بیهوده است (شوای ، ۱۹۶۵ : ۳۶۸ ).
وی علاوه بر مطرح کردن موضوع بسیار مهم چشمان خیابان به لزوم جذابیت و کارایی خیابان نیز اشاره میکند. لازم است که خیابان در طول پیادهروهایش جذابیت تعدد فروشگاه ها و مکانهای عمومی را عرضه کرده و بعضی از این مکانها میباید در شامگاهان و شبانگاهان نیز باز باشند. چرا که اولاً این مکانها، دلایلی روشن را برای استفاده از پیادهروهایی که رو به آن دارند را برای همگان فراهم میکنند. ثانیاً این مکانها آمدوشد را به نقاطی میکشانند که به خودی خود جذابیتی ندارد، اما بدین ترتیب به مکانهای عبوری زنده و شلوغ تبدیل میشوند. ثالثاً صاحبان این مغازهها و فروشگاه های کوچک خود میتوانند بهترین مأموران امنیتی و پاسداران حفظ امنیت خیابان باشند (جیکوبز ، ۱۹۶۱).
درواقع دفاعیات خانم جیکوبز از خیابانهای سرزنده و فعالی است که زمینهی حضور تمام افراد و گروه ها، کودکان، بزرگسالان و سالمندان را فراهم نماید. هرچند که وی خواستار حفظ اتومبیل و نه حذف آن و یا جداسازی کامل سوارهها از پیاده‌هاست، اما آنچه که او بیان میکند و به دفاع از آن برمیخیزد خیابان جذاب و سرزندهای است که بخش عمدهی آن به عابران و پیادهها و تنها بخش اندکی از آن به قدر رفع ضرورت به سوارهها و اتومبیلها اختصاص پیدا کند. وی “عملکرد خوب خیابان را در ارتباط با تجربهی نوعی احساس ناخودآگاهانه از همبستگی در بین عابران” میداند.
به عقیدهی وی خیابانهای پرجنبوجوش، میتواند خود معرف جنبه های مثبتی برای بازی شهروندان کوچک نیز باشد و از دیدگاه جامعهشناسی این بازیها حداقل به همان اندازهی ایمنی و یا محافظت اهمیت دارند.
تصوری که خانم جیکوبز از مقطع خیابان دارد چنین است: پیادهروهایی با عرض ۳۰ تا ۳۵ فوت ( حدود ۱۰-۱۲ متر)، برای پذیرفتن هم‌زمان فعالیتهای کودکان، درختان مورد نیاز، آمدوشد عابران و زندگی عمومی بزرگسالان. معمولاً چنین انگاشته میشود که پیادهروها فقط برای آمدوشد عابران میباشند، بدون آن که بهعنوان نهادهای حیاتی و غیرقابل جایگزین ایمنی شهر، زندگی عمومی و آموزش و پرورش کودکان، مورد شناسایی و احترام قرار گیرند. از طرفی حذف خیابانها و درنتیجه حذف نقش اجتماعی و اقتصادی آنها، انگارهی بسیار شوم و مخرب شهرسازی جزم گراست (شوای ، ۱۹۶۵ : ۳۵۴-۳۵۵ ).