ممکن است فردی در امید کلی، پر امید تلقی می شود اما همزمان در یک یا چند حیطه ی زندگی دارای سطح پایینی از امید باشد. در چنین مواردی ارزیابی کلی فرد از قابلیتش جهت تولید اندیشه‌های مسیر یابی و عاملیت می‌تواند بالا باشد در حالی که ارزیابی ویژه تر او از قابلیت خود در یک حیطه ی خاص از زندگی کاملاً در سطح پایینی قرار داشته باشد. در نتیجه ی این شرایط ضرورت دارد که سطح دوم امید که سطح عینی تری از نظام باورهای مربوط به امید است معرفی شود. این سطح دوم همان گونه که قبلاً ذکر شد امید وابسته به حیطه ی خاص است. البته لازم به ذکر است افرادی که دارای سطح بالایی از امید کلی هستند در بیشتر حیطه های زندگی نیز پر امید هستند. اما معمولاً ‌در مورد دانش آموزان شکافی بین این دو سطح امید دیده می شود. مثلاً، دانش آموزانی که به طور کلی درباره ی زندگی خود دارای سطح بالایی از امید هستند ممکن است در حیطه ی تحصیلی خاصی از امید سطح پایینی برخوردار باشند(اشنایدر، ۲۰۰۲).

سومین سطح امید در نظام سلسله مراتبی باورهای مرتبط با امید، سطح عینی تری است که امید وابسته به هدف خاص نامیده می شود. حتی زمانی که سطح امید کلی و امید وابسته به حیطه ی خاص در یک فرد کاملاً بالا است، هنوز ممکن است که فرد سطح پایینی از امید را درباره ی یک هدف خاص نشان دهد. برای مثال، یک دانش آموز دبیرستانی ممکن است از سطح امید کلی و امید تحصیلی بالایی برخوردار باشد اما خود را در تولید اندیشه‌های مسیر یابی و عاملیت برای گرفتن نمره ی الف در درس ریاضی ناامید تلقی کند. به طو کلی، رویکرد جامع برای فهم هدف های دانش آموزان در زمینه ی تحصیل و زندگی نیازمند ارزیابی سلسله مراتب باورهای امید در آن ها است. اما که از آن جا که سه سطح یاد شده بر یک دیگر تأثیر دارند در بیشتر موارد نیرومندی یا ضعف از یک سطح به سطح دیگر انتقال

می‌یابد منطقی است که تصور کنیم امید به یافتن کار می‌تواند امید کلی را تحت تأثیر قرار دهد و امید کلی فرد در زندگی نیز امید تحصیلی یا امید شغلی وی را تعدیل کند (اشنایدر و همکاران، ۲۰۰۲).

چگونگی شکل گیری امید

جهت فهم راهبردهای افزایش امید در افراد، به خصوص پرورش امید در دانش آموزان، ضرورت دارد که مکانیسم هایی که از طریق آن اندیشه‌های امید بخش برای اولین بار در کودکان رشد می‌یابد مورد بررسی قرار گیرد. اشنایدر (۱۹۹۴، به نقل از سماوی، ۱۳۹۱) چارچوبی رشدی درباره ی چگونگی شکل کیری این اندیشه ها ایجاد ‌کرده‌است. در مرکز این مفهوم سازی این عقیده قرار دارد که انسان ها ذاتاً دارای انگیزش برای درک دنیای پیرامون هستند. یکی از اولین هدف های یک نوزاد تثبیت توانایی پیش‌بینی و کنترل محیط پیرامون است. انگیزه ی به دست آوردن چنین توانشی به نوعی انگیزه ی زنده ماندن است.

مؤلفه‌ ی مسیر یابی اولین مؤلفه ی امید است که در کودکان رشد می‌یابد. از بدو تولد کودکان درون دادهای حسی را دریافت می‌کنند. اگر چه در ابتدا این درون داده ها بی معنی هستند اما با گذشت زمان، نوزاد این داده ها را ساختار می بخشد و برای آن معنایی از محیط بیرونی می‌یابد (اشنایدر، ۲۰۰۲). برای مثال، یک نوزاد به سرعت صدای مادر خود را می شناسد. این صدا سرانجام با احساس امنیت و راحتی او پیوند می‌خورد. در نهایت، نوزاد شروع به پیوند درون داد ها با یک دیگر می‌کند. این پیوند به اندیشه‌های انتظاری در ذهن نوزاد تبدیل می شود. مثلاً نوزاد به دنبال شنیدن صدای مادر خود، گریه ی خود را کاهش می‌دهد چرا که او آموخته است این صدا احساس راحتی (سیر بودن، گرم بودن و خشک بودن) را پیش‌بینی می‌کند. این انتظار مکانیسمی است که بعد ها کودکان به وسیله ی آن قادرند تا با زنجیره سازی از رویدادهای شناختی، تفکر مسیریابی را شکل دهند (به نقل از سماوی، ۱۳۹۱).

تفکر عاملیت نیز در ابتدای زندگی رشد می‌یابد. اما کودکان قبل از داشتن توانایی تغییر محیط پیرامون، باید معنایی از خود ایجاد کنند. این هویت خود در حدود سن ۱۲ تا ۲۱ ماهگی شکل می‌گیرد. بر این اساس، کودکان به تدریج شروع به استفاده از اصطلاح «من» می‌کنند و رفته رفته خودآگاهی آن ها افزایش می‌یابد. این خودآگاهی با این شناخت دنبال می شود که فرد می‌تواند به عنوان یک عامل علی در جهان پیرامون عمل کند. کودکان شروع به ایجاد نشانه هایی می‌کنند که نشان می‌دهد آن ها قابلیت هایی را فرا گرفته اند که به آن ها اجازه می‌دهد تا دنیای خود را بسازند. این مفهوم خود با این شناخت که فرد می‌تواند در محیط خود تغییر ایجاد کند، ترکیب می شود و اساس تفکر عاملیت را پایه ریزی می‌کند (کاپلان^[۲۶]، ۱۹۷۸، به نقل از سماوی، ۱۳۹۱).

عواملی مانند دلبستگی به مراقبان و نیز چالش های محیطی پیش روی کودکان می‌تواند بر شکل گیری اندیشه‌های مسیر یابی و عاملیت تأثیر گذار باشد. پیوندی همراه با اعتماد با یک مراقب به نظر می‌رسد در رشد امید و مؤلفه های آن دارای اهمیت باشد. کودکانی که پیوند نیرومندی با مراقبان خود دارند از بیشترین مقدار امید برخوردارند (بالبی^[۲۷]، ۱۹۸۰، به نقل از سماوی، ۱۳۹۱). در حمایت از این یافته شوری^[۲۸] و همکاران (۲۰۰۳) دریافتند که بزرگسالان پرامید در مقایسه با افراد کم امید دلبستگی ایمن بیشتری دارند و در کودکی مراقبت بیشتری از والدین خود به یاد دارند. چنین دلبستگی ایمنی به کودکان حسی از توانایی می‌دهد که بتوانند هدف های مطلوب را دنبال کنند (اشنایدر، ۲۰۰۲). از این رو، داشتن پیوندهای دلبستگی ایمن با مراقبان برای رشد امید در کودکان بسیار مهم است. اگر چه این مراقبان می‌توانند والدین یا دیگر اعضای خانواده باشند، اما دلبستگی با دیگر افراد مهم در زندگی مثل معلمان و مشاوران مدرسه نیز می‌تواند در رشد امید سودمند باشد (اشنایدر، ۲۰۰۲).

اگر چه نقش یک مراقب در حمایت از کودک در مقابل آسیب ها مهم است، اما مراقبان نباید کاملاً از کودکان در مقابل چالش ها و شکست های احتمالی حمایت کنند. آسان ساختن افراطی زندگی برای کودکان می‌تواند رشد تفکر امید بخش را کاهش دهد یا متوقف کند (اشنایدر، ۲۰۰۲). بر این اساس، کودکان نیاز دارند تا کنار آمدن با موانع، برای رسیدن به هدف را فرا بگیرند تا به طور کامل حس عاملیت خود را رشد دهند. سرانجام این که، یک کودک باید این حس را داشته باشد که می‌تواند بر ناهمواری ها غلبه کند حتی اگر پدر و مادر در کنارش نباشند. اجازه دادن به کودکان برای مواجهه با چالش ها و غلبه بر موانع پیش رو می‌تواند قابلیت های آن ها را آشکار کند (اشنایدر، ۲۰۰۲).