پیشینه­ تحقیق

پژوهش­های اندکی درباره نظام تربیت ­معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه­ ریزی ­درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی ‌در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد.

بر اساس یافته ­های برخی از تحقیقات، فارغ­ التحصیلان این مراکز اذعان داشته اند که آموخته­هایشان در تربیت­معلم چندان کارساز نبوده و در مواجهه با واقعیات، بهره­ مندی اندکی نسبت به هزینه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است (استیری، ۱۳۷۴).

دروس اصلی تخصصی تا حدودی نیازهای فنی و مهارتی دانشجو­ معلمان را تأمین می­ کند و کمبود امکانات و ساعات دروس عملی، فقدان کتاب­های درسی مناسب از مشکلات اصلی مراکز تربیت ­معلم در رشته تربیت­ب دنی بوده است (کاشف، ۱۳۷۸).

محتوای کتاب‌های تربیتی دوره کاردانی تربیت ­معلم در ایجاد توانایی‌های اساسی تدریس دارای ضعف­های عمده است و لازم است در آن ها تجدید نظر شود (عابدی، ۱۳۷۷).

ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان بیشتر در سطح دانش و فهمیدن طرح می­ شود ( توانا، ۱۳۷۳). این مورد درباره درس شیوه ­های ارزشیابی که در مراکز تربیت معلم ارائه می­ شود نیز صادق است.

بدیهی است از عناصر مهمی که در کسب هر چه بیشتر مهارت دانشجویان در امر ارزشیابی مؤثر خواهد بود، نحوه ارزشیابی مدرسان این درس است. در حالی که نتایج تحقیق حاکی از آن است که بیش از ۹۸ درصد از سؤالات مدرسان در سطح دانش و فهمیدن قرار داشته است (معتمدی، ۱۳۷۳).

رویه کنونی کارورزی در این نظام نه تنها اثربخش و سازنده نیست، بلکه یکی از عوامل دلسردی داوطلبان معلمی است (لیاقتدار،۱۳۸۰).

در کتاب«تفکر درباره تحولات آینده آموزش ­و ­پرورش»که محصول گردهمایی­های سال‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۸۱ میلادی در یونسکو است، به تحول نقش معلم در برنامه ­های تربیت­ معلم اشاره شده است. بر اساس اعلامیه جهانی”آموزش برای همه” که در سال ۱۹۹۰، کنفرانس جهانی آموزش ­و ­پرورش در یونسکو آن را صادر کرده، یکی از زیر­ساخت­های مهم و کار­ساز در این زمینه به­سازی تربیت ­معلم قلمدادشده است (به نقل از رؤوف، ۱۳۷۹). همچنین روزاماریاتورس مشاور ارشد آموزش­ و ­پرورش یونیسف، در کتاب خود اصلاح کیفیت آموزش را در گرو صلاحیت­های حرفه­ای معلمان دانسته و معتقد است تغییر در نظام تعلیم­ و ­تربیت معلمان آینده ضروری است، وی برنامه یادگیری معلمان پیش از خدمت و ضمن خدمت را به منزله یک پیوستار نظام­مند تلقی و نوسازی برنامه ­های ­درسی تربیت­ معلم از نظر هدف، محتوا، رویکردها، روش‌ها، منابع و وسایل را پیشنهاد ‌کرده‌است.

رؤوف نیز در تحقیق خود پیرامون بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت ­معلم (۱۳۷۹). منتخبی از عمده­ترین طرح­هایی را که کشورهای صنعتی و غیر صنعتی ‌بر اساس نیازها و شرایط و امکانات خود در زمینه تربیت ­معلم به اجرا گذاشته­اند میان سال‌های ۱۹۹۴-۱۹۸۰ ارائه داده و معتقد است که همه کشورها به ضرورت توجه به تغییر و بازسازی برنامه ­های تربیت ­معلم پی برده ­اند و برنامه ­های تغییر را دنبال ‌می‌کنند.

یک پژوهشگر (زندوانیان نایینی، ۱۳۸۵). با توجه به نتایج تحقیق خود تحت عنوان ارزیابی جامع مراکز تربیت­معلم استان خوزستان بر اساس الگوی ارزشیابی CIPP. راهکارهایی به شرح زیر پیشنهاد نمود:

1. 1. انتصاب مدیران و معاونان آموزشی مراکز تربیت­ معلم با حداقل مدرک کارشناسی­ارشد و ترجیحاً دکتری و رشته تحصیلی این افراد نیز مربوط به حوزه­ تعلیم ­و ­تربیت باشد.

1. 1. تقویت بنیه علمی اساتید مراکز تربیت ­معلم با به کارگیری اساتید واجد مدارک کارشناسی­ارشد و دکتری و بهره­ گیری از اساتید دانشگاهی و همکاری مستمر و علمی (و نه صوری) با دانشکده­ های علوم­ تربیتی و روان­شناسی.

1. 1. بازنگری سرفصل­های دروس و اصلاح و به­روز کردن سرفصل­های قدیمی دروس.

1. 1. توجه به بهبود و گسترش سریع امکانات کامپیوتری و برگزاری کارگاه اینترنت برای اساتید و دانشجویان این مراکز.

1. 1. افزایش اختیارات مدیران و معاونان مراکز تربیت ­معلم، کاهش مدیریت متمرکز و تدوین برنامه استراتژیک.

1. تلاش برای بهبود کیفیت فرایند تدریس–یادگیری و فعالیت­های فوق برنامه برای افزایش مشارکت دانشجویان.

نگاهی به یک پژوهش دیگر انجام شده (ذکاوتی، ملایی نژاد، ۱۳۸۶). تحت عنوان”بررسی تطبیقی نظام برنامه­ درسی تربیت­ معلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران” نشان می­دهد که توجه به برنامه ­های تربیت­ معلم همگام با تحولات جهانی در عصری که عصر دانایی و فناوری اطلاعات نامیده شده، از مهمترین بحث­هایی است که توجه صاحب­نظران را به خود جلب ‌کرده‌است. واضح است که ورود ‌به این عصر نیازهای جدیدی را برای معلمان به ارمغان آورده است. نیازهایی که مستلزم آماده ­سازی و افزایش آموزش است. معلمان باید دانش و توانایی‌های تخصصی و حرفه­ای خود را با تحولات آینده هماهنگ سازند. بر این اساس کشورهای توسعه یافته و برخی از کشورهای در حال توسعه برنامه­ ها و فعالیت­هایی را برای رویارویی با این تحولات تدارک دیده و در برنامه ­های تربیت ­معلم کشورشان تغییر و تحولاتی ایجاد کرده ­اند.

مطالعه تطبیقی که در سال ۱۹۹۹ میلادی، انجمن آسیا پاسفیک (APEC) در کشورهای فرانسه، آلمان، نیوزلند، هنگ کنک، چین، ژاپن و کانادا از نظر آموزش و به ویژه آموزش معلمان با توجه به اهداف، نحوه گزینش، محتوای برنامه­ درسی تربیت­ معلم و آماده ­سازی معلمان انجام داده، حاکی از آن است که آموزش معلمان از عناصر ضروری توسعه آموزش­ و­ پرورش است­. بر همین اساس در این کشورها طول دوره آموزش معلمان و طول دوره تمرین عملی (کارورزی) رو به افزایش است (کوب^[۶۸]، ۱۹۹۹).

همچنین مطالعه تطبیقی دیگری که در زمینه رشد حرفه ای معلمان در دوره ­های تربیت ­معلم میان دو کشور ژاپن و ایالات متحده آمریکا در سال ۲۰۰۱، صورت گرفت، نشان داد که، ارائه روش‌هایی برای ایجاد کردن تغییر و اصلاحات و تجدید حیات در زمینه رشد حرفه­ای آموزش معلمان هر دو کشور ضرورت دارد (کالینسون واونو^[۶۹]، ۲۰۰۱ ).

نتایج گزارش تحقیقی دیگر که از سوی مرکز بین‌المللی تحقیقات آموزشی و نوآوری منتشر شد، در بر گیرنده­ی ۱۵۴ پروژه تحقیقی در زمینه ­های آموزش معلمان و تحقیق و ارزشیابی فن­آوری اطلاعات و ارتباطات بوده است. کشورهای مشارکت کننده در طرح، استرالیا، کانادا، دانمارک، فنلاند، فرانسه، آلمان، ایرلند، ترکیه، ژاپن، انگلستان، سوئد، اسپانیا، ایتالیا، نروژ و پرتقال بودند، نتایج یافته­ ها نشان داده است فن­آوری­های ارتباطی و اطلاعاتی جدید به صورت بالقوه در فرایند یاددهی–یادگیری مؤثر نخواهند بود، مگر آنکه معلمان در زمینه بهره­ گیری از این فن­آوری­ها در کلاس درس آموزش­های لازم را ببینند (بی نا^[۷۰]، ۱۹۹۲).