آموزش

اثرات توریسم روستایی

هوا
آب
زمین/ اقلیم/ گیاهان/ جانوران

اشتغال زایی
تجهیزات زیربنایی
هزینه زندگی

امنیت عمومی
تسهیلات رفاهی
فرهنگ بومی
ساختار اجتماعی

برآمدهای توریسم روستایی

حفاظت و نگهداری
بهبود دهی/ مطلوبیت آلودگی

پایداری
سرمایه گذاری
تنوع/ پویایی

احساس آرامش
کیفیت زندگی
همکاری اجتماعی

منابع ‏source: sharpley1997, lpndon, P.113‎
آگری توریسم یا گردشگری کشاورزی اگر چه اغلب به عنوان کلیه فعالیت‌های گردشگری در مناطق روستایی (نظیر جشنواره‌ها، موزه‌ها، نمایشگاه های صنایع دستی و دیگر رویدادهای فرهنگی و جاذبه‌ها) تعریف شده است اما بیشتر به عنوان محصولات گردشگری که به طور مستقیم در ارتباط با اراضی کشاورزی هستند مانند تولیدات این اراضی، اقامت در این اراضی (اقامت در مزرعه خواه در خانه‌هایی روستایی و یا در چادرها و کمپ‌های احداث شده در مزرعه)، دیدارهای آموزشی، خوردن غذا، فعالیت‌های تفریحی و تفرجی و فروش محصولات مزرعه یا صنایع دستی اطلاع می‌گردد.^[۸]
گردشگری مزرعه^[۹] به عنوان زیر بخش گردشگری روستایی شناخته شده است. طبق تعاریف انجام شده توسط روبرت^[۱۰] و هال^[۱۱] (سال ۲۰۰۱)، گردشگری مزرعه یکی از پنج زیر مجموعه گردشگری روستایی است. گردشگری طبیعت، گردشگری فرهنگی، گردشگری ماجراجویانه و گردشگری انجام فعالیت دیگر تقسیم بندی‌های گردشگری روستایی را تشکیل می‌دهند. اصطلاح «گردشگری مزرعه» در بعضی از مناطق و کشورها با آگروتوریسم یا آگری توریسم مورد استفاده قرارگرفته است. گردشگری مزرعه می‌تواند در بر گیرنده موارد ذیل باشد:
- منزل و وسایل راحتی
- مراکز گردش گران مزرعه، نمایشگاه‌ها و موزه‌ها
- فروشگاه های مزرعه برای فروش محصولات و صنایع دستی

- راهپیمایی یا پیاده روی به منظور آشنایی با فعالیت‌ها در مزرعه
- دیدارهای آموزشی
- فعالیت‌های مزرعه نظیر برداشت محصولات زراعی، چیدن میوه، اسب سواری و ماهی گیری
- فروش مواد غذایی و نوشابه های محلی
یک خصوصیت مشترک در موارد ذکر شده این است که کلیه این موارد توسط کشاورزان و با همکاری خانواده آنان برنامه ریزی و مدیریت می‌شود. بر اساس تعریف هیلکی در سال ۱۹۹۳ آگری توریسم حرفه ای است که توسط کشاورزان یا دامداران برای لذت بردن و یا آموزش عموم در جهت ارتقاء محصولات مزرعه و تولید درآمد بیشتر در مزرعه اداره می‌شود. آگری توریسم باعث ایجاد فرصت‌های متنوع برای کشاورزان و دامداران می‌شود که این فرصت‌ها مثل سپرهای ضربه گیر در مقابل نوسانات بازار از اقتصاد روستا محافظت می‌کنند. آگری توریسم می‌تواند باعث افزایش در آمد کشاورزان و افزایش فعالیت‌های اقتصادی جوامع روستایی گردد. از طرف دیگر می‌تواند از نظر اقتصادی راهی عملی جهت حفاظت از زیست گاه های طبیعی مناطق زیبای طبیعی، منابع طبیعی و اماکن ویژه را فراهم آورد.
در حال حاضر حدود ۷۵ درصد مردم فقیر جهان در مناطق روستایی زندگی می‌کنند. مراکز اصلی و مقصد اکثر گردشگران به ویژه در کشورهای در حال توسعه نظیر پارک‌های ملی، کوهستان‌های مرتفع، دریاچه‌ها، اماکن فرهنگی، پناهگاه‌های حیات وحش و غیره در مناطق روستایی قرار دارند. به همین دلیل نیز گردشگری به عنوان یکی از مهم‌ترین گزینه های ایجاد اشتغال و درآمد در این مناطق مطرح شده و در حال حاضر در کانون توجهات دولت‌ها و سایر کارگزاران اقتصادی قرارگرفته است.
موفقیت در توسعه گردشگری در مناطق روستایی به مؤلفه‌هایی نظیر تجارت، اقتصاد، خدمات پشتیبانی، کیفیت محصولات و خدمات، دسترسی به زیر ساخت‌ها، مهارت‌ها، علایق و منافع سرمایه گذاران دارد. در برخورداری از کلیه این مؤلفه‌ها، عموماً مناطق روستایی در مقایسه با مناطق شهری از توانمندی‌ها و ظرفیت‌های کم‌تری برخوردار می‌باشند. مجموعه این نارسایی‌ها به موازات موانع و تنگناهای سیاسی و نهادی خصوصاً در کشورهای در حال توسعه نظیر بروکراسی ها و پیچیدگی‌های اداری، فقدان هماهنگی فی ما بین اهداف و سیاست‌های توسعه روستایی و توسعه گردشگری، ضعف نهادهای مردمی، ضعف نهاد دولت و موارد مشابه چالش‌هایی هستند که باید در توسعه گردشگری به آن‌ ها توجه نمود. بنابراین ضروری است تا راهکارهایی را برای چیره شدن به موانع جستجو نمود. توسعه گردشگری روستایی به اشکال و دلایل مختلف در بسیاری از کشورها اعم از توسعه یافته و در حال توسعه مورد توجه است، که از مهم‌ترین دلایل توسعه این نوع از گردشگری می‌توان به رشد اقتصادی مناطق دورافتاده روستایی و افزایش درآمد جوامع روستایی، تنوع بخشیدن به اقتصاد جوامع روستایی و کاهش فشار بر منابع پایه اشاره نمود. البته رویکردهای مختلف حاکم بر توسعه گردشگری روستایی در جوامع مختلف با یکدیگر تفاوت داشته و هر کدام از آن‌ ها از الزامات، قواعد و استراتژی‌های خاص خود تبعیت می‌نمایند. با این حال توسعه گردشگری در این مناطق، به عنوان یکی از مهم‌ترین راهکارهای مقابله با فقر و توسعه اقتصادی در جوامع روستایی مورد توجه است.
گردشگری روستایی، راهبرد توسعه‌ی روستایی
گردشگری روستایی راه حل کلی برای همه‌ی دردها و مسائل و مشکلات نواحی روستایی نیست، اما یکی از شیوه‌هایی است که ممکن است آثار اقتصادی مهم داشته باشد و به نوعی می‌تواند به کند شدن روند تخلیه سکونتگاه های روستایی و کاهش مهاجرت جمعیت روستایی کمک کند. رشد گردشگری به عنوان راهبردی برای توسعه روستایی نسبتاً تفکر جدیدی است که سیاست‌گذاران محل در جوامع روستایی به اهمیت این راهبرد پی برده‌اند؛ اما تجربه کافی برای اجرای آن ندارند. دیدگاه دیگری با این پیش زمینه فکری وجود دارد که گردشگری راه حل و علاج قطعی اقتصادی برای توسعه نواحی روستایی است. دیدگاه محتاطانه تری گردشگری را به عنوان فرایند برنامه ریزی یکپارچه که فرصت‌هایی را برای کاهش مضرات و افزایش منافع توسعه معرفی می‌کند. در یک نگرش دیگر، گردشگری روستایی به عنوان موتور محرکه توسعه روستایی معرفی شده و دلایلی به شرح زیر نیز برای آن ارائه شده است (Gerf, 1993:23):
الف- همانند هر فعالیت صادراتی که سازماندهی شده و توسعه یافته، گردشگری نیز منبع شغل و درآمد به حساب می‌آید.
ب- گردشگری روستایی بر خلاف سایر کالاها، خدمات و فرآورده های کشاورزی مانند غذا، تولیدات فعالیت ماهیگیری، پوشاک و نساجی، ساختمان سازی و کارهای عمومی و غیره همانند مولدی برای تعداد زیادی از فعالیت‌های اقتصادی عمل می‌کند.
ج- گردشگری روستایی، نواحی روستایی یا پدیده های طبیعی را که هیچ گونه ارزش اسنادی ندارند مورد بهره برداری قرار می‌دهد و با استخراج منابع یا صنایعی مانند نفت و معدن برابری می‌کند.
د- گردشگری روستایی تقاضا برای صنایع دستی، هنرهای سنتی و فعالیت‌هایی را که نیاز به نیروی کار بیشتری دارند بالا می‌برد.
ضمن اینکه در گردشگری روستایی از منابع روستایی (مانند فرهنگ و سنن اجتماعی، ساختمان‌های تاریخی، غارها، شرایط آب و هوایی که برای سایر فعالیت‌های اقتصادی قابلیت بهره برداری ندارند) استفاده شده، گردشگری حتی در سکونتگاه های روستایی که فاقد زمین‌های زراعی‌اند و در نواحی کوهستانی قرار گرفته‌اند با بهره برداری از منابع فرهنگی و طبیعی می‌تواند به توسعه روستایی کمک نماید.
پیشینه تاریخی گردشگری روستایی
گردشگری پدیده ای است کهن که از دیر زمان در جوامع انسانی وجود داشته است و به تدریج در طی مراحل تاریخی مختلف به موضوعی فنی، اقتصادی، اجتماعی و اکولوژیکی (زیست محیطی) تبدیل شده است (رضوانی، ۱۳۷۴، ص ۲۷). بنابراین واژه گردشگری به قدمت تمدن است ولی بررسی تاریخچه مزبور گویای این است که گردشگری همیشه با تجربه ای خوشایند همراه نبوده است. مردم متعلق به تمدن‌های ما قبل تاریخ (عهد باستان) با این انگیزه مسافرت می‌کردند که بتوانند غذا به دست بیاورند، از خطر دوری جویند یا به مناطقی که دارای آب و هوای مساعدتری است نقل مکان کنند. با افزایش مهارت و کسب فنون، نیاز انسان به زندگی بدوی و خانه به دوشی کاهش یافت و در دوره های بعد انسان با انگیزه تجارب و تبادل کالا و خدمات مسافرت می‌کرد که این امر باعث شد امپراطوری ها در قاره های آسیا و آفریقا و همین طور خاورمیانه رشد کنند و ساختار زیربنایی ایجاب می‌کرد که جاده سازی و راه های آبی برای ساده تر شدن مسافرت فراهم گردد (فرجی، ۱۳۸۱، ص ۳۴).

“طرح، نقشه، پیرنگ و الگوی حوادث است. طرح، حوادث را در داستان چنان تنظیم و ترکیب میکند که در نظر خواننده منطقی جلوه کند” (میرصادقی، ۴۴۳:۱۳۸۱) . از آنجا که طرح به مثابۀ اسکلت پیکرۀ داستان است، هرچه داستان‌نویس روایت خود را بر طرح جذّابتر و پویاتری بنا نهد، به همان نسبت داستان او از جلوهگری بیشتری بهرهمند میشود. ادوارد فورستر در تفاوت طرح با داستان چنین میگوید:
«داستان را این‌طور تعریف کردیم که روایتی است از رویدادهایی که به ترتیب زمانی آرایش یافتهاند. طرح نیز روایت رویدادهاست، منتهی با تأکید بر روابط علّی. “شاه مُرد و سپس ملکه مُرد” داستان است. “شاه مُرد و سپس ملکه از فرط اندوه مُرد” طرح است. ترتیب زمانی حفظ شده است امّا مفهوم علیّت بر آن سایه گسترده است. مرگ ملکه را در نظر بگیرید. در یک داستان وقتی بشنویم ملکه مُرد میگوییم “بعد چه پیش آمد؟". در یک طرح وقتی بشنویم ملکه مُرد میپرسیم “چرا؟".» (فورستر: ۱۱۳:۱۳۸۴).
ساختار داستان _چه ساده و پیچیده_ از سه بخش آغاز ، میانه و پایان تشکیل میشود . مستور معتقد است «ساختمان یک طرح برای انسجام و استحکام، ناگزیر از کاربست عناصری است که بدون آنها طرح سست یا کم‌تأثیر خواهد بود. این عناصر را میتوان این‌گونه تقسیمبندی کرد: ۱- شروع، ۲- ناپایداری، ۳- گسترش (گرهافکنی)، ۴- تعلیق، ۵- نقطۀ اوج، ۶- گرهگشایی، ۷- پایان» (مستور، ۱۶:۱۳۸۷).

به بیانی دیگر طرح داستانی کامل باید از نقطهای شروع شود، در میانۀ داستان ناپایداری و کشمکش ایجاد کند، سپس ناپایداری را تا آنجا که امکان پذیر است گسترش دهد و در آن گرهافکنی کند تا جایی که خواننده نتواند آیندۀ داستان را حدس بزند. به عبارتی، تمایل به دانستن ادامۀ ماجرا را در او برانگیزاند و همچنان در تعلیق داستان باقی بماند. در اینجاست که نویسندۀ زبردست باید تنش داستان و البته حسّ کنجکاوی مخاطب را به اوج برساند و در اوج داستان به گرهگشایی بپردازد که گاهی گرهگشایی خود پایانی بر داستان خواهد بود.
مسلّم است آنچه مستور به عنوان عناصر طرح نام برده است، روند شکلگیری طرحی کامل است لذا حضور همۀ این عناصر الزامی نیست و چه بسا نویسندهای با تجربۀ خاص خود و متناسب با کمیّت و کیفیّت داستان، برخی از این عناصر را حذف
می‌کند و بعضی دیگر را بسط و گسترش میدهد. البته باید به تفاوت طرح در داستانهای کهن و داستانهای امروزی توجّه کرد. در غالب داستانهای امروزی حاکمیّت مطلق با روابط علّی و معلولی است. مخاطب در داستانهای جدید میخواهد علّتها را جویا شود و این را از همان ابتدا و در برابر اولین ماجرای غیرمنتظره با “چرا؟” مطرح میکند و به طور جدّی به دنبال جواب چراییهای خود است. نویسنده ملزم است به او جواب منطقی بدهد، درحالیکه در داستانهای کهن همیشه اینگونه نیست. گاه نویسنده برای توجیه جریاناتی که پشت سر هم اتفّاق میافتد از پیشگویی استفاده میکند.
در داستانهای جدید ، سرنوشت بر اساس روابط علّت و معلول ساخته میشود درحالیکه داستانهای کهن بر خلاف آن است. به عبارتی روشنتر، داستانهای جدید از اختیار در سرنوشت به وجود میآیند و داستانهای کهن از جبر سرنوشت ناشی می‌شوند (ر.ک: شریفزاده، ۸۷:۱۳۸۸).
داستانهای مثنوی در حیطۀ داستانهای کهن میگنجد، لذا بنابر توضیحی که در بالا ارائه گردید، خواننده نباید در طرح همۀ داستانهای آن در پی روابط علّی و معلولی منطقی باشد. درواقع در مواردی هم که روابط علّی و معلولی در داستانهای کهن از نظر منطقی گسسته میشود، باز هم این رابطه به نوعی برقرار است زیرا با توجه به سخن ارسطو در کتاب فن شعر که میگوید: « لازم است هر کرداری و هر عمل داستانی از اصل و بنای خود افسانه پدید بیاید… به نحوی که آن واقعه به حکم ضرورت یا به حکم احتمال، نتیجۀ وقایع قبلی باشد» (نقل از فتاحی، ۲۴:۱۳۸۶) ، میتوان چنین دریافت که حتی اگر گاهی نیز طرح این داستانها از دایرۀ علّت و معلولی موردنظر مخاطب خارج میگردد، نقیصه محسوب نمیشود؛ چراکه اقتضای طرح داستانهای کهن این‌گونه میطلبد. اگر با این دید بدانها نگریسته شود و بنابر نظر ارسطو ، میتوان گفت آنجا که در داستان، رابطۀ علّی از هم گسیخته به نظر میآید، باز هم به حکم احتمال میتوان روابط علّی را جاری دانست و اگر هم رابطۀ علّت و معلول از استحکام برخوردار باشد ، حکم بر ضرورت این روابط است. این مبحث، علاوه بر توجه بر روابط علّی و معلولی در طرح، به نقش بنیادی و چارچوبی آن که نقشه و الگوی داستان را شکل میدهد، در داستان نیز نظر دارد.
باید گفت میزان سادگی یا پیچیده بودن طرح درنقش بنیادی و چارچوبی خود، بر شکلگیری دیگر عناصر داستانی تأثیر میگذارد تا جایی که هرچه طرح سادهتر و کوتاهتر باشد، به همان میزان از نقش دیگر عناصر داستانی در آن کاسته میشود. البته این بدان معنا نیست که اینگونه داستانها نیازی به آن عناصر ندارند یا حضور آنها در داستان کمرنگ است، بلکه منظور این است که مجالی برای صحنهپردازی، گفتوگو بین شخصیّتها و شخصیّتپردازیهای طولانی و توصیفی و حضور همۀ عناصر پیرنگ وجود ندارد و نیازی به صحنهها و شخصیّتها و مکالمههای طولانی و متعدّد نیست؛ بلکه داستان معمولاً در مکانی ثابت و در برهۀ زمانیِ کوتاه با شخصیّتهای محدود شکل میگیرد. انتقالهای زمانی و مکانیِ کمتری در آنها دیده می‌شود. درواقع هرچه طرح سادهتر باشد و داستان کوتاهتر، مجال حرکت شخصیّتها با وقوع حوادث در زمان و مکانهای مختلف تنگتر خواهد شد. به همین نسبت هرچه طرح پیچیدهتر و داستان بلندتر باشد، دقّت بیشتری را در کاربرد دیگر عناصر داستانی میطلبد تا عناصر متناسب با طرح داستان رقم بخورد و پیچیدگی آن اقناع‌کننده شود.
۲-۱-۱٫ طرح در حکایات کوتاهِ کوتاه مثنوی (داستانک)
«طرح در داستانهای کوتاهِ کوتاه (مینیمال) بسیار ساده است زیرا این‌گونه داستانها آغاز و پایانی نزدیک به هم دارند و در آنها همۀ عناصر طرح امکان حضور نمییابند؛ گاهی اوّل و آخر داستان حذف میشود و گاه تعلیقی شکل نمیگیرد یا کشمکشی میان شخصیّتها رخ نمیدهد. اگر پیچشی در آنها وجود داشته باشد، معمولاً در پایان داستانها دیده میشود» (رضی و روستا، ۸۲:۱۳۸۸). شخصیّت در داستانکها محدودند و پردازش نمیشوند. در اغلب داستانکها گفتوگویی کوتاه میان اشخاص برقرار است که گاهی محوریّت با همین گفتوگو است. اشاره به زمان و مکان، محدود و گذرا و متناسب با نیاز داستان است و به طور کلی اصل بر ایجاز و فشردگی است.
در مثنوی حکایتهایی دیده میشود که با توجه به تعاریفی که از طرح داستانک ارائه شد، میتوانند در این قسم گنجانده شوند. این حکایات طرح و پیرنگ بسیار سادهای دارند و از نظر کمّی تنها چند بیت محدود را به خود اختصاص میدهند. گسترۀ این حکایات چنان کوتاه است که در روایت آنها معمولاً به زمان حال اخلاقی در میان ابیات برنمیخوریم؛ که این زمان حال اخلاقی همان کلام و تعالیم مولاناست که ورای زمان روایی داستان است و موجب شکاف در پیکرۀ داستان میگردد. گویی مولانا خود بر این امر واقف است که این حکایتها چنان کوتاه و ساده هستند که نمیتوان مخاطب را به انتظار نشاند و در میانۀ حکایت به بیان تعالیم خود پرداخت، بلکه برای دریافت مفهوم این حکایتها باید آن را بیهیچ وقفهای بیان کند. بنابراین این‌گونه حکایتها را در حوزۀ داستانکها گنجاندهایم و آنجایی که موجب شکرخنده و تأملی در مخاطب میشود، بیت پایانی بر داستانک و باقی ابیات را کلام خود مولانا در تبیین و رمز گشایی داستان در نظر گرفتهایم که از حوزۀ بحث این نوشتار خارج است.
در اشاره به دیگر ویژگیهای داستانکهای مثنوی، میتوان گفت تعداد شخصیّت در آنها محدود است و به‌ طور غالب از دو یا سه تن تجاوز نمیکند. محوریّت آنها معمولاً بر گفتوگو است و عمل داستان نیز از خلال همین گفتوگوهای کوتاه آشکار می‌شود. شتاب حاصل در این داستانکها مجالی برای پرداختن به دیگر عناصر داستانی باقی نمیگذارد. زمان کرنولوژیک این داستانکها عموماً نامشخص است زیرا برهۀ زمانیِ کوتاهی را دربرمیگیرند و گویی برش یا فشردهای از یک داستان طولانی‌ترند. مکان آنها نیز مانند زمان، ثابت، کلّی و گذراست و تغییر نمی‌کند؛ امّا مولانا در داستانکها معمولاً به مکان بیشتر از زمان اشاره دارد.
گرچه زمان، مکان و پیرنگ بیشتر داستانکهای مثنوی مبهم و کلّی است، امّا این از دید مخاطب آگاه نقیصه محسوب نمیشود زیرا خواننده بر این امر واقف است که شتاب روایی و حجم کم و سادۀ داستانکها عرصه را برای پردازش سایر عناصر داستانی تنگ کرده است. در حقیقت هنگام خوانش بسیاری از داستانکهای مثنوی همچون بسیاری از داستانکهای معاصر، خلإ وجود برخی عناصر احساس نمیشود و یا حضور کمرنگ آن موجب تضعیف داستان نمیگردد.
در دفتر دوم مثنوی «خاریدن روستایی در تاریکی شیر را به ظنّ آنکه گاو اوست» را میتوان مصداقی برای حکایت کوتاهِ کوتاه دانست که درآن تا حدّی به برخی عناصر طرح توجه شده است.
روستایی گاو در آخر ببست شیر گاوش خورد و بر جایش نشست
روستایی شد در آخُر سوی گاو گاو را میجُست شب آن کنجکاو
دست میمالید بر اعضای شیر پشت و پهلو ، گاه بالا گاه زیر
گفت شیر ار روشنی افزون شدی زهرهاش بدریدی و دلخون شدی
(۲/۵۰۵-۵۰۹)
این حکایت کوتاهِ کوتاه طرح بسیار ساده و تنها پنج بیت دارد. شخصیتهای آن بهرسم متداول همۀ داستانکها محدودند و پردازش نشدهاند. گفتگویی در حکایت وجود ندارد و تنها مونولوگی از شیر بیان میشود که گرهگشای داستان است. اما از آنجا که طرح این داستانک برای وقوع عمل خود و گره‌گشایی وابسته به صحنه است، مکان و زمان آن بیان شده است. مکان این داستانک «آخُر» و زمان تقویمی آن «شب» است.
اگرچه پیش از این بیان شد که عدم توجه به رابطۀ علّی و معلولی حوادث در بسیاری از داستانکهای مثنوی موجب نقصان در داستان نمیگردد امّا این حکایت بسیار کوتاه نیاز به بیان طرح و پیرنگ داستان دارد؛ زیرا اگر از طریق مونولوگ شیر، علّت وقوع چنین کاری از مرد روستایی بیان نمیشد مخاطب در این سردرگمی میماند که چرا روستایی شیر را نمیبیند؟! بنابراین مولانا با تبحّر استادانهای که در داستانپردازی دارد توانسته است به خوبی عنصر پیرنگ را در حجم اندک داستانک اعمال کند، باتوجه بهاینکه اینگونه داستانها آغاز و پایانی نزدیک به هم دارند و مجالی برای پرداختن به همۀ عناصر داستانی از جمله عناصر طرح و پیرنگ نیست.
نمونۀ دیگر از داستانکهای مثنوی مثلی است که در همین دفتر به آن اشاره شده است:
گفت لیلی را خلیفه کان تویی کز تو مجنون شد پریشان و غوی
از دگر خوبان تو افزون نیستی گفت خامش، چون تو مجنون نیستی
(۱/۴۱۰-۴۱۱)
طرح این داستانک نیز چون نمونۀ پیشین بسیار ساده است. باز هم دو شخصیّت در آن حضور دارند. حادثهای به وقوع نمی‌پیوندد و عمل داستانی در گفتوگوی خلیفه و لیلی نمود مییابد. این داستانک چنان کوتاه است و طرح آن آن‌قدر ساده است که عرصه را برای پرداختن به سایر عناصر داستانی میبندد و چنان به نظر میرسد که این داستانک تنها برشی از زیباترین بخش داستان خلیفه و لیلی است. امّا با اینحال، این داستانک از پیرنگی ساده برخوردار است؛ چنانکه لیلی در گفت‌وگو با خلیفه، پاسخی میدهد که میتواند علّت تصوّرات نابهجای خلیفه نسبت به لیلی باشد.
اینها نمونه های زیبایی از داستانکهای مثنوی است که بسیاری از آنها بنمایۀ داستانکهای امروز را تشکیل میدهند. اگر گفته شود این حکایتهای کوتاهِ کوتاه در مثنوی همپا و همتای داستانکهای زیبای معاصر در ادب فارسی خوش میدرخشد، گزافه نخواهد بود. بنابراین در داستانکهای مثنوی، طرح و پیرنگ بسیار ساده است و از نظر کمّی نیز ابیات اندکی را به خود اختصاص میدهد. معمولاً با محوریّت گفتوگو میان دو یا سه شخص، کنش و حادثۀ داستان نمود مییابد و تعلیق چندانی در آنها وجود ندارد زیرا شتاب روایی داستانکها مجالی را برای آنها باقی نمیگذارد. در داستانکها اصل بر ایجاز و فشردگی است.
مرغکی اندر شکار کرم بود گربه فرصت یافت، مرغک را ربود
(۵/۱۷۹)
آن یکی میخورد نان فَخفَره گفت سایل چون بدین استت شَرَه؟
گفت جوع از صبر چون دوتا شود نانِ جو در پیش من حلوا شود
پس توانم که همه حلوا خورم چون کنم صبری، صبورم لاجرم
(۵/۲۸۳۵-۲۸۳۷)
در مثنوی داستانکهای متعدّد و زیبایی را میبینیم که مولانا برای بیان مفاهیم والای خود یا بهعنوان داستان درونهای و برای تبیین داستانی که در حال بیان شدن است، از آنها بهره برده است. همچنین تمام آنچه که با عنوان مثل در مثنوی ذکر میشود، میتوان حکایت کوتاهِ کوتاه محسوب کرد؛ زیرا طرح آنها نیز بسیار ساده است و تعلیق چندانی در آنها دیده نمیشود، از نظر کمّی هم بسیار کوتاه‌اند. برای جلوگیری از اطالۀ کلام تنها به شمارۀ ابیات داستانکها همراه با تفکیک در شش دفتر اشاره میشود:
دفتر اول: (۴۱۰-۴۱۱)، (۱۰۸۷-۱۰۹۵)، (۲۱۶۴-۲۱۷۰)، (۲۸۴۸-۲۸۵۴).
دفتر دوم: (۱۳۶-۱۴۱)، (۴۴۷-۴۵۱)، (۵۰۲-۵۰۹)، (۷۴۱-۷۴۴)، (۷۷۸-۷۸۳)، (۲۰۹۶-۲۱۰۳)، (۲۱۵۸-۲۱۶۵)، (۲۲۳۰-۲۲۳۳)، (۲۳۳۸-۲۳۴۲)، (۲۳۵۹-۲۳۶۵)، (۲۷۵۲-۲۷۵۶)، (۳۰۳۵-۳۰۴۲)، (۳۱۶۳-۳۱۶۷)، (۳۱۷۱-۳۱۷۶)، (۳۴۳۶-۳۴۴۰).
دفتر سوم: (۱۷۳-۱۸۰)، (۱۸۱-۱۸۹)، (۴۳۳-۴۳۹)، (۸۵۷-۸۶۲)، (۱۳۷۷-۱۳۷۹)، (۱۳۸۱-۱۳۸۶)، (۲۸۰۰-۲۸۰۵)، (۳۰۱۵-۳۰۲۰)، (۳۸۰۹-۳۸۱۲)، (۴۲۹۳-۴۳۰۰)، (۴۵۶۴-۴۵۶۶).
دفتر چهارم: (۱۱۳-۱۱۵)، (۷۶۹-۷۷۰)، (۱۴۹۰-۱۴۹۶)، (۲۲۲۱-۲۲۲۴)، (۲۳۴۱-۲۳۵۴).
دفتر پنجم: (۳۵۴-۳۶۱)، (۷۱۹)، (۱۲۶۵-۱۲۷۰)، (۱۷۶۰-۱۷۶۴)، (۲۰۲۰-۲۰۳۱)، (۲۴۴۱-۲۴۴۲)، (۲۴۹۸-۲۰۵۲)، (۲۸۳۵-۲۸۳۷)، (۳۲۸۷-۳۲۹۱)، (۳۸۱۶-۳۸۱۸).
دفتر ششم: (۱۲۹-۱۳۴)، (۳۶۰-۳۶۵)، (۱۱۲۱-۱۱۲۳)، (۱۱۳۴-۱۱۳۷)، (۱۲۴۱-۱۲۴۵)، (۱۷۳۲-۱۷۳۷)، (۱۷۶۳-۱۷۷۱)، (۱۷۸۵-۱۷۹۲)، (۲۴۷۱-۲۴۷۵)، (۴۳۴۴-۴۳۴۸)، (۴۹۱۶-۴۹۲۲).
۲-۱-۲٫ طرح در حکایات کوتاه مثنوی
داستان کوتاه همچون داستانک دارای خط طرح واحدی است. هدف داستان کوتاه رسیدن به نقطهای واحد است؛ به همین دلیل مستقیم حرکت میکند. طرح آن باید بلافاصله شروع شود و پیش برود. این نوع روایت فاصله های زمانی کوتاه را در بر میگیرد، قابلیّت بسط دوره های زمانیِ طولانی را ندارد. این کار شدت وحدت داستان را از بین میبرد. در طرح داستان کوتاه مانند داستانک، نباید از شخصیتهای بسیاری استفاده کرد زیرا امکان پرورش و پردازش همۀ آنها وجود ندارد؛ مگر اینکه این اشخاص جزءِ شخصیتهای تصادفی (فرعی) باشند و وظیفۀ اصلی آنها کمک به پرداخت دیگر عناصر داستانی باشد.
در مثنوی نیز داستانهای کوتاه همچون داستانهای مینیمال آن، خط طرح واحدی دارند و معمولاً چند کنش کوتاه را در خود جای میدهند. تعداد شخصیتهای اصلی در آنها اندک است اما میتوان حضور اشخاص فرعی را دید؛ درواقع، یکی از تمایزات داستان کوتاه با داستانک مثنوی در همین مورد است. به عبارت دیگر، در حکایتهای مینیمال مثنوی شخصیت فرعی وجود ندارد و غالب داستانکها از گفتگوی میان دو شخصیت شکل گرفتهاند، اما در داستان کوتاه برای حضور اشخاص و گفتگوی آنها مجال فراختری وجود دارد. صحنهپردازی در این‌گونه حکایتها بسیار نزدیک به صحنهپردازی در داستانکهاست. هرجا نیاز باشد، زمان و مکان بیان میشود و معمولاً زمان حکایت چندان تغییری نمیکند. مکان نیز در بیشتر موارد ثابت است زیرا طرح ساده است و اعمال داستانی محدود؛ لذا مکان نیز به تبعیّت از آن محدود میشود و نیاز به چرخش و تغییر چندانی در مکان یا زمان احساس نمیشود.
«حکایت بقال و طوطی و روغن ریختن طوطی در دکان» را میتوان نمونهای از حکایت کوتاه دانست:

۷۷

انار

۳

۱۸

انجیر

۵/۱۳

۳۰

موز

۲/۰

۲

کیوی

۵/۱

۳۰

توت فرنگی

۸

۴۰

سایر باغات

۱۵

۷۵

جمع کل

۷/۸۵

۵/۴۶۲

ماخذ : سازمان جهاد کشاورزی شهرستان رشت ، ۱۳۹۰
۳-۳-۴-صنعت
صنعت به هر شکل که باشد ، اعم از سنگین ، سبک ، صنایع کوچک و صنایع دستی می تواند در توسعه هر کشوری دخالت نماید و این تاثیر زمانی زیاد می شود که صنعت مراحل تعالی را پیموده و به شکوفایی برسد . صنایع کوچک روستایی و صنایع دستی دو صنعت مورد توجه در روستاهاست .
کوچاندن صنعت به روستا می تواند این مزیت را داشته باشد که در بلند مدت ، توزیع اقتصادی بین جوامع شهری و روستایی ، شکل عادلانه تری به خود بگیرد . استقرار صنعت در روستا می تواند با جذب و به کارگیری نیروی کار در مشاغل غیر کشاورزی ، از نسبت زمین به کار بکاهد و در نهایت موجب افزایش خود اتکایی در روستا را فراهم آورد ، همچنین با ایجاد صنایع روستایی می توان در مقاطعی از سال که فعالیت های زراعی تعطیل می شوند نیروی کار را برای کسب درآمدهای بیشتر به این سمت سوق داد (امامی نژاد ، ۱۳۸۰ ، ۶۲ ) .

بطور کلی صنایعی که در روستاهای بخش مرکزی شهرستان رشت موجود است شامل صنایعی است مثل کارخانه برنجکوبی در اکثر روستاها مثل کژده در دهستان حومه ، طش در دهستان پیربازار ، فلکده ، کتیگر و سقالکساردر دهستان لاکان و … دام و طیور در روستاهای کژده که به انجماد و بسته بندی گوشت قرمز و طیور می پردازند ، باغی که به بسته بندی محصولات خشکباری می پردازند و در روستای تخسم دهستان لاکان قرار دارد و در گروه محصولات دام و طیور تولید دان مرغ در دهستان پسیخان ، تولید کنسرو زیتون در پیربازار می باشد .
۳-۳-۵-خدمات
یکی از مهمترین محورهای توسعه روستایی ، موضوع ارائه خدمات همراه با تولید است . نقش خدماتی سکونتگاه های روستایی طیف وسیعی از انواع خدمات زیر بنایی شامل شبکه ارتباطی ، حمل و نقل ، آب آشامیدنی ، برق ، گاز ، پست و مخابرات ، فاضلاب ، دفع زباله ، بهسازی مسکن روستایی ، همچنین خدمات روبنایی مانند خدمات آموزشی و درمانی ، اداری و انتظامی ، مذهبی و فرهنگی ، ورزشی و تفریحی و تجاری را در بر می گیرد . در این میان خدمات زیر بنایی ای که مهمترین اقدام جهت تثبیت جمعیت در روستاها است ، ازاهمیت ویژه ای برخوردار است . به همین دلیل است که ارائه این نوع خدمات به مناطق روستایی درصدد برنامه های دولت قرار گرفته است و از این طریق سعی گردیده که زمینه های لازم برای ماندگاری روستائیان فراهم شود تا متعاقباً خدمات برتر و بالاتر بدانها ارائه گردد . خدماتی که برای توسعه روستایی کشور بر دستگاه های اجرایی حاکم است ، عبارت است از راهسازی ، برق رسانی و آب رسانی البته مراد از خدمات در تحقیق حاضر خدمات آموزشی و نحوه توزیع آن است . در برنامه ریزی توسعه خدمات برخی نظریه مکان مرکزی توجه کرده اند . اما آنچه مسلم است رویکردهای چون کارکردهای شهری در توسعه روستایی و مدل های تخصیص مکانی به نوعی تاثیر پذیرفته و برخاسته از نظریه مکان مرکزی هستند به عبارت دیگر ریشه این دو رویکرد در نظریه مکان مرکزی نهفته است (افتخاری ، ۱۳۸۰ ، ۳۱).

الف)آغاز ، تدوین ب)اجرا یا به کارگیری ج)نهادینه کردن
نتایج برمن(۱۹۸۱) به نقل از خویی نژاد (۱۳۸۳) نشان داده است:” درهرتلاش برای تغییر، میزان وکیفیت تغییرو یا اجرا و یا عدم موفقیت اجرایی به نحوی قابل توجه در نتایجی که بدست می آید مؤثر است. اجرای برنامه درسی از این نظر که می تواند منجر به دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی گردد دارای اهمیت است. بیشتر تلاش های برنامه ریزی درسی در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ در عمل به اجرا در نیامد. عوامل موثر در اجرا از آنجا که در هر تلاش برای تغییر، میزان و کیفیت تغییر و یا اجرا و عدم موفقیت اجرا به نحو قابل توجهی در نتایجی که به دست می آید مؤثر است"(مهر محمدی و همکاران، ۱۳۸۳٫ صص ۴۰۳-۴۲۱).

آیا اجرای برنامه درسی به تنهایی، همواره مطلوب است یا خیر؟ اجرای برنامه به خاطراجرا، نمی تواند ارزشمند باشد. مطلوبیت اجرا، به تحقق هدفهای مورد نظرنیز بستگی دارد.
کلاین، به نقل ازمهرمحمدی(۱۳۸۳) یکی از مشهورترین و معتبرترین الگوهایی که به تعیین حدود و ثغور نظری عملی و اجرایی برنامه درسی پرداخته است، الگویی معرفی می کند که از آن با عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می شوند. این الگو به منظور هدایت مطالعه و موقعیت برنامه های درسی در نظام آموزشی آمریکا وضع و طراحی شده، به معرفی مفهومی سطوح برنامه درسی پرداخته و بدین ترتیب کوشش کرده است با نگاهی نظام مند، پدیده برنامه درسی را تعریف کند. مفهوم سطوح برنامه، که در هفت سطح مبادرت به شناسایی برنامه درسی می نماید به عنوان یکی ازدستاورد های مهم وقابل توجه مفهومی درقلمروبرنامه ها شناخته شده است.
پوسنر، به نقل ازمهرمحمدی(۱۳۸۳) ازمیان سطوح هفت گانه به سه سطح، برنامه درسی اجرایی^[۳۴]و برنامه درسی آموخته شده، برنامه درسی قصد شده^[۳۵] (سه سطح مورد نظر محقق)، توجه می کند و آن را به طور خاص به عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می برد و معرف دیدگاههاو نظرهای معلمان یا مؤلفان کتب درسی در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی می داند که به طوررسمی ابلاغ و اجرا و آموخته وی شود. ادراک ها و تلّقی های یک نفریا گروهی در باره نقاط قوّت و ضعف این برنامه، که براساس تجربه هاو همچنین نظریه های موردقبول آنان انجام می گیرد.به پدیده ای تحت عنوان «برنامه درسی
آموزشی^[۳۶]» شکل می دهد.«برنامه درسی اجرای^[۳۷] » یا “برنامه عملیاتی” به پدیده ای اطلاق می شود که تنها ازطریق ثبت وضبط آنچه عملاً درکلاس اتفاق می افتد قابل شناخت است. با استفاده ازمشاهده گرایان ورزیده، بایدتمام فعل وانفعالهای کلاس درس را به تصویر کشید تابدین ترتیب ازبرنامه درسی، که دانش آموزان عملاً درمعرض آن قرارگرفته اند، آگاهی پیدا شود. بعید نیست که تصویر حاصل از برنامه درسی اجرا شده «با تصویری که از برنامه درسی آموزشی» به دست آمده است، ممکن است همخوانی کامل نداشته باشد. این بدان خاطراست که شرایط خاص کلاس درس ممکن است معلم را ازانجام آنچه مطلوب می پندارد، باز دارد. «برنامه درسی تجربه شده^[۳۸]» نیزپدیده ای است که ازطریق دریافت ادراکها وبرداشتهای دانش آموزان پس ازاین که درمعرض برنامه درسی قرارگرفتندشکل می گیرد.
پیام روشن مفهوم سطوح برنامه درسی^[۳۹] حاوی موضوعیت دادن ومشروعیت پرداختن به پدیده هایی توسط دست اندرکاران برنامه درسی است که با بحث تعیین حدود و ثغور موضوعی، به موضوعاتی ازقبیل طرّاحی برنامه درسی^[۴۰]، برنامه ریزی درسی^۴[۴۱] مبانی برنامه درسی^{۳ ۴}اجرای برنامه درسی^۴ مهندسی برنامه درسی^۵ می پردازد. با تلقی سنتی از برنامه درسی، که آن را حوزه ای غیرمرتبط به جریان اجرا وعمل می توجه قرار گرفته اند. برنامه درسی تجربه شده یا آموخته شده، هم شامل نگرش های دانش آموزان نسبت به برنامه درسی است، و هم آموخته های آنان را از برنامه های درسی دربرمی گیرد. با توجه به تفاوتهای دانش آموزان
پندارند، سازگارنیست(زایس ،۱۶۷۶به نقل ازمهرمحمدی). مهر محمدی (۱۳۸۳) معتقد است، طراحان این الگو دانش آموزان را یکی از منابع مهم اطلاعاتی در باره برنامه درسی می دانند که متأسفانه کمتر مورد از آن نام برده شده، شامل مراحل سه گانه تدوین برنامه درسی، اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه
درسی^۱۲۳[۴۲] بوده، در حقیقت معرف مجموعه فعالیتهایی است که برنامه درسی مدرسه را درحالتی پویا نگاه می دارد (بوشامپ، ۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۳).
تعریف هونکی(۱۹۸۲)به نقل از مهر محمدی، از قلمرو و توافق با برداشت مذکور حکایت دارد. این نویسنده مشهوربرنامه درسی را قلمرویی می داند که آنچه در مدرسه آموزش داده می شود، چگونگی آموزش آن، چگونه برنامه ریزی برای آن، وچگونگی ارزشیابی آن را نیز شامل می شود. همچنین از میان مفاهیم سودمندی که زایس(۱۹۷۶)به نقل از مهرمحمدی، مطرح می کند و بابحث مورد توجه این نوشتار ارتباط مستقیم دارد، برنامه درسی خاموش^[۴۳]۲برنامه درسی زنده^۳[۴۴] است. مقصودزایس از برنامه درسی خاموش همان سند مکتوب است که بهجعنوان راهنمای عمل تربیتی تدوین شده است. اما نکته مهم این است که این سند در دستهای معلم ودرسایه تصمیم هایی که درکلاس می گیرد، جان گرفته وزنده می شود. برنامه درسی زنده ازنظرزایس، پدیده ای است حائزکمال اهمیت که مطالعه آن درقلمروبرنامه درسی ازمشروعیت برخوردار است."بی شک، منظورزایس از برنامه درسی زنده باآنچه تحت عنوان برنامه درسی عملی که قسمتی از برنامه درسی اجرا شده است، نام برده شده، یکی است. آیزنردرتصورات تربیتی برای نخستین بارمفهوم برنامه درسی عملی را مطرح کرده است،وی ضمن مقایسه آن با مفهوم برنامه درسی قصدشده، این تمیزوتفکیک را به لحاظ مفهومی وعملی سودمندارزیابی می کند"(آیزنر،۱۹۹۴٫ص۳۳).
مفهوم تغییر برنامه درسی (فولن ،۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی )یا انطباق برنامه درسی^۱[۴۵] (اسمیلی،۱۹۸۱به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۳) بخشی قابل توجه از منابع تخصصی حوزه برنامه درسی در تبین حدود وثغور قلمرو برنامه درسی یا دامنه دل مشغولی های دست اندرکاران عملی برنامه درسی به ویژه از نظر موضوع موردتوجه وحائزاهمیت است. مفهوم یاد شده، مفهوم انتشار برنامه درسی^۲ است که براساس توضیحات وی ناظر به ظرافتها و پیچیدگیهای محیط اجرای یک برنامه درسی تازه طراحی شده است ."مفاهیم دیگری نیز با معنای مشابه همین مفهوم به صورت گسترده در منابع درسی به کار گرفته شده است که همگی از مشروعیت ورود متخصصان و دست اندرکاران عملی برنامه درسی به حوزه اجراو عمل حکایت دارد. بالاخره مفهومی که در رابطه با سه سطح برنامه درسی با فراوانی قابل ملاحظه ای درمنابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد مفهوم برنامه درسی پنهان^۳ است” (آیزنر،۱۹۹۴،ص۳۷).
وجه مشترک تمام آنها، مشروع ومجاز دانستن مطالعه در باره جریان اجرا و آموزش با دست زدن به اقدامهای عملی برای رفع موانع و تسهیل دست یابی به هدفهای پیش بینی شده در برنامه است. مجموعه یاد گیری ها یا آموخته های دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ ، یا مجموعه روابط مناسب حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. پژوهشهای به عمل آمده نشان می دهد که بسیاری از یادگیری ها و آموخته های دانش آموزان که در برنامه های درسی صریح^۱ یا برنامه های از پیش طراحی نشده حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ بوده ،از سنخ آموخته های غیر آگاهانه ، غیرعمدی یا ” برنامه درسی پنهان” است. اطاعت از مرجع قدرت، پیروزی به قیمت حذف دیگران از صحنه، ارزش گذاری متفاوت برای مواد درسی مختلف،پذیرش این هنجارکه برای هر مسأله ای یک پاسخ صحیح وجود دارد، احساس لذت ازمواجهه باشخصیتها و نهادهای سیاسی جامعه (میلر،۱۹۸۳ )و نمونه های متعدد دیگر، همه در زمره آموخته هایی است که در جریان اجرای برنامه درسی درصحنه عمل اتفاق افتاده جزء پدیده هایی به شمار می رود که طرح فراوان آن در منابع تخصصی برمشروعیت آن برای دست اندرکاران برنامه درسی گواهی میدهد(مهر محمدی،۱۳۸۳).

1. 1. Explicet Curriculum.

۲-۱۱ از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی
تاکنون در زمینه اجرای برنامه درسی و به خصوص شناخت تغییراتی که در سطوح مختلف اجرایی به ویژه توسط معلمان در اجرای برنامه به وقوع می پیوندد، تحقیقاتی به عمل آمده است. نتایج این پژوهش ها حائز اهمیت فراوان بوده و به وضوح نشان می دهد که اجرای برنامه درسی جریانی پویاست و انتظار اجرای به اصطلاح وفادارانه یا گام به گام، توهمی بیش نیست. (فولن،۱۹۹۱به نقل از فتحی واجارگاه)
اندیشه برخورداری از نظام متمرکز برنامه درسی موجد این توهم است که برنامه های درسی اجرا شده نیز باید بنابر قاعده با برنامه درسی طراحی شده تطابق داشته باشد و از این حقیقت محتوم ، اثبات شده و گریز ناپذیر که در عرصه اجرا تفاوت چندانی میان نظام های متمرکز و غیر متمرکز برنامه درسی وجود ندارد غفلت می شود. (برونر،۱۹۷۷ به نقل ازفتحی واجارگاه،۱۳۸۴) می نویسد: از جمله ویژگی های برنامه درسی ، محصول نظام های متمرکز “مقاوم در برابر معلم^[۴۶]” بودن تلقی می شود که تصوری وهم آلود است یک برنامه درسی هر قدرکه به شکل اصولی و بی کم و کاست طراحی شده باشد نمی تواند از دخل و تصرف های معلم تأثیر نپذیرد.
مهر محمدی(۱۳۸۳)یکی از مفاهیم سودمند که در اثر پژوهشهای ناظر به اجرا توسط مطرح شده راتحت مفهوم انطباق متقابل معرفی می کند. انطباق متقابل بدین معناست که در عرصه اجرا آنچه معمولاً اتفاق می افتد انطباق متقابل مجری (معلم) و برنامه درسی می باشد . توضیح بیشتراین که، در بیشتر موارد شناسایی شده، نه برنامه درسی به طور وفادارانه مورد اجرا گذشته می شود ونه دخل وتصرف وتغییرات از ناحیه مجری (معلم) در حدی بوده است که بتوان برنامه را مصنوع معلم دانست، بلکه برنامه در معلم و معلم نیز در برنامه تاثیر گذاشته و موجب پیدایش وضعیت انطباق متقابل شده است.ازجنبه ای دیگر، می توان پدیده انطباق متقابل را وضع مطلوب اجرای برنامه های درسی قلمداد نمود وبه عبارتی از آن به عنوان واقع بینانه ترین دیدگاه در تبین آنچه باید دراجرا انتظارآن را داشت، یاد کرد.
تجربه های تلخ وناگوار به دست آمده در نظام آموزش و پرورش سایر جوامع، را می توان از ناحیه بی توجهی به حقایق ناظربه فاصله میان طراحی برنامه تااجراکه مبین موهوم بودن نظام برنامه یزی درسی متمرکز دانسته شده رویکردهایی را مورد توجه قرار داد که برخی از مهمترین آنها به قرار زیراست: فراهم نمودن زمینه های لازم برای اعطای اختیارهای بیشتر و قدرت تصمیم گیری به سطوح پایین تر هرم اجرایی یا خروج از تمرکزگرایی که سرابی بیش نیست.توجه به واقعیتهای محیط اجرایی و چگونگی اجرای برنامه ها در محیطهای گوناگون برای دریافت تصویر واقع بینانه تر از آنچه به وقوع پیوسته است (در شرایطی که تصمیم گیریها یا اجرای برنامه آوری می نماید که حصول اطمینان های عمومی اجتناب ناپذیر می نماید).
آیزنر(۱۹۹۴) به نقل از مهرمحمدی از فراهم بودن زمینه های اجرای برنامه درسی به ویژه برنامه های درسی جدید- به واسطه این که فرایند ایجاد تغییر در سطح مدارس و کلاسهای درس فرآیندی بسیار پیچیده می باشد، یادآوری می کند که این یک مرحله حساس و پر اهمیت به شمار می آید. وی می افزاید که در اثر کم توجهی به این مرحله، طراحی برنامه درسی و مواد و منابع آموزشی، در عین برخورداری از مطلوبیت، محکوم به شکست بوده، به اقدامی خالی از اثر تبدیل می شود.کدام معلم با کدام قابلیت و صلاحیت ، حضورش در فرایند برنامه ریزی درسی ضرورت دارد؟
۱- تجربه قابل توجه در تدریس
تعامل چهره به چهره با گروه های مختلف دانش آموزی در شرایط و موقعیتهای گوناگون، زمیه ساز درک واقع بیبانه ازابعاد ظریف تدریس می باشد وعوامل متعددی مؤثربرجریان یاددهی- یادگیری است معرفت شناسان، این گونه ادراک های ژرف شخصی را که حاصل غورو مستغرق شدن درموقعیت هاست ” ادراکات” می نامند و آن را دربرابرادراکهای سطحی ترقرارداده و لفظ “etic” به آنها اطلاق می شود. تجربه تدریس مفید برای شرکت در برنامه ریزی درسی هر رشته، در درجه نخست مربوط به تدریس در همان رشته یا ماده درسی است.
۲- استمرار ارتباط با کلاس درس
ً مشاهده می شودمعلمانی که درترکیب گروه های برنامه ریزی درسی قرارمی گیرندیا به مرحله بازنشستگی رسیده اندوبه علت معارض پنداشتن انجام دوتکلیف، ازانجام تکالیف آموزشی معاف شده اند.ارتباط باکلاس یعنی حفظ ارتباط معلم بایک منبع غنی و سرشاراز الهام که درتصمیم گیری های معقول وواقع بینانه تأثیردارد.قطع ارتباط برای معلمانی که به همکاری دراین زمینه فراخوانده می شود،توصیه نمی شود.
۳- معلم فکور، خلاق و نو آور
باید با جدیت وحساسیت معلمانی را که عاشقانه، دلسوزانه و مسئولانه درصدد ایجاد تحوّل در عرصه یاد دهی- یاد گیری می باشند و در انجام تکالیف حرفه ای خود را وام دار بلا شرط و بی چون وچرای را هکارهای شناخته شده و تجویز شده توسط دیگران نمی دانند مورد ستایش قرار دهد.
۲-۱۲ هدف های آموزشی در برنامه درسی اجرایی
۲-۱۲-۱ ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی
فتحی واجارگاه (۱۳۸۴) ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی در ذهنیت گروهی از روان شناسان قوای ذهنی “فری نولوژیست ها^[۴۷]” دهه ۱۹۲۰ در تعلیم و تربیت پیشرو در آمریکا بر این باور بودند که ذهن انسان شامل ۳۷ ماهیچه ذهنی است که درقسمت های مختلف مغز واقع شده است پس ازفری نولوژیست ها، روانشناسان قوای ذهنی اهمیت تقویت این قوای ذهنی ازطریق تمرین، به ویژه تمرینات سخت و دشوار مورد تاکید قرار دادند. دراین مکتب مسئله اساسی ارائه تمرینات متناسب با قوای ذهنی است به نحوی که ازطریق این قوا تقویت شوند.در ارتباط با برنامه درسی، محتوای برنامه بخودی خود مسئله اساسی دربرنامه ریزی درسی محسوب نمی شود، بلکه برخی موضوعات به ویژه موضوعاتی که برای رشدوتکامل قوا وتوانایی های ویژه مفیدتلقی می شوداز اهمیت بسزایی برخوردار است وتدوین و طراحی این موضوعات تحت عنوان هدف به نحوی که هریک باقسمتی ازتوانایی هاارتباط دارد، صورت می گیرد.
۲-۱۲-۲ شناخت و تدوین هدفهای آموزشی
شعبانی(۱۳۸۵) در زمینه هدفهای آموزشی و چگونگی تهیه وتنظیم آنها نظریات متفاوتی از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت ارائه کرده است. از جمله این صاحب نظران می توان جان دیویی، بنجامین بلوم ومیگر را نام برد. ازنظرجان دیویی هدف به منزله روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود طراحی می شود، هدف شایسته هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود. او می گوید : هدف مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است. وی معتقد است، اگر چنین هدفی از ذات فعالیت فرد تراوش کند، از فعالیت او جدایی نخواهد داشت ؛به عبارت دیگر، او بین روش، وسیله وهدف هیچ گونه جدایی نمی بیند؛ زیرا به اعتقاد وی، هر یک از مراحل فعالیت تا زمانی که طی نشده اند هدف هستند. اگر از لحاظ آینده ملاحظه شوند، وسیله خواهند بود؛ بنابراین جدایی بین هدف، روش و وسیله را نه تنها جایز نمی داند، بلکه معتقد است جدایی بین آنها موجب ناخوشایندی فعالیت خواهد شد. به نظر دیویی هدف هر فعالیتی را باید در خود فعالیت جستجو کرد و به همین دلیل، وی هدف را معلول یا نتیجه یک فعالیت نمی داند . از دیدگاه او، روش و وسیله، تجانس و پیوستگی مستقیمی با هدف دارد و جانشین آن واقع می شود؛ ازهمین رو، اعتبار وارزش هدف از اعتباروارزش وسیله تعیین می شود او در بحث در باره هدف و روش و وسیله دچار نوعی تناقض گویی شده است از یک طرف ، بیان می کند: هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت معینی می دهد و از طرف دیگر، روش و وسیله را مبنای ارزش هدف معرفی می کند. وقتی هدف به فعالیت جهت دهد، یعنی هدف از فعالیت جداست یا به عبارت دیگر هدف است که دارای ارزش است نه روش و فعالیت . اصولاً هدف و روش از یک نسخ نیستند. هدف خارج از روش است و هر حرکت آگاهانه ای با توجه به هدف صورت می گیرد در نتیجه هدف عین فعالیت نیست بلکه مترتب بر فعالیت است به اعتقاد دیویی هدف خوب باید دارای دو ویژگی توالی و پیش بینی باشد. دراین صورت، تنها زمانی به فعالیت فرد فعالیت هدفدار گفته می شود که فعالیت مرحله به مرحله پیش برود و تصوری از نهایت آن وجود داشته باشد وی عنصر پیش بینی را در تعریف هدف بسیار مهم می داند؛ زیرا معتقد است که پیش بینی سبب می شود نوع فعالیت مشخص شود و در مسیر مناسبی جاری گردد. علاوه براین از انتخاب هدفهای ناروا جلوگیری به عمل آید و وسایل به گونه ای به کار برده شود که زودتر به هدف برسیم. همه این مفاهیم دلیل بر وجود هدف در خارج از وسیله و روش است و نه یکی بودن وسیله و روش و هدف. بنجامین بلوم نیز هدفهای تربیتی را بیان صحیح روشهایی می داند که با بهره گرفتن از آن می توان انتظار داشت که رفتار شاگردان تغییر کند در این تعریف نیز هدف و روش معادل گرفته شده است. رابرت اِف میگرهدف را بیان وضعیت مطلوبی می داند که باید در شاگرد به وجود آید در واقع به نظر او هدف آموزشی شرحی از«فرآورده» آن است. یعنی هدف را حاوی نتیجه آموزش وصف می کند ونه فرایند آموزش. نتایج را روشن می کند و نه وسیله دستیابی به نتایج. البته هدف مورد نظرمیگر هدفهای رفتاری است.به نظر وی می توان گفت: هدف موقعیتی است که می خواهیم به آن برسیم و اشتیاق رسیدن به آن، محرک فعالیت های معینی است که وصول آن را ممکن می سازد؛ یعنی روش و فعالیت چه به صورت حرکت خارجی و بدنی باشدو چه به صورت حرکت درونی، عین هدف نیست و هدف با حرکت یکی نیست،بلکه چیزی است که فعالیت به آن منجر می شود.
جهان بینی جامعه
نیاز جامعه
هدفهای آموزشی آزمایشی
ساخت دانش و دیدگاه متخصصان
نیاز فراگیران
عبور از صافی روانشناسی تربیتی
عبور از صافی فلسفه آموزش و پرورش
هدفهای خاص و صریح آموزشی
طرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی(شعبانی،ص۱۴۴)
دلیل وجود هر سیستمی ، تحقق بخشیدن به هدفهای آن سیستم است و اهداف باید به وضوح تعیین شده باشند تا اساس قابل قبولی برای ارزشیابی نتیجه کار نظام آموزشی یابرنامه ریزی برای آینده آن در دست باشداگر هدفهای آموزشی دقیق و روشن بیان نشده باشند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب موادو وسایل، محتوا و روش های آموزشی وجود نخواهد داشت وحتی دانش آموزان نیز در هرسطحی که باشندبادرک هدفهای صریح آموزشی می توانندتصمیم بگیرندکه برای رسیدن به هدفها چه فعالیتهایی را انجام دهند درطرح ۲-۱ مراحل تعیین هدفهای آموزشی مشاهده می گردد (شعبانی،۱۳۸۵).
منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاه های متخصصان تأمین می شود. لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تأثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد، تحلیل و آزمایش و غربالگری مناسبی روی انها اعمال شود و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب و هدفهای نامناسب و کم اهمیت حذف شود و هدفهای متناسب با وضعیت و توان نظام آموزشی با گذر از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،۱۳۸۴).
۲-۱۲-۳ طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری
معروفترین طبقه بندی مربوط به بنجامین بلوم^[۴۸] وهمکاران وی است که سه حیطه شناختی^[۴۹] عاطفی^[۵۰]
روانی - حرکتی^[۵۱] در بر می گیرد و طبقه بندی در سه حیطه دلیل تأکیدبر جنببه های خاص هدفهای مختلف است و مطلقاً تقسیم آنها به طبقات مجزا و نامربوط مورد نظر نیست زیرا سه حیطه با هم و در کنار هم یک شبکه یکپارچه است ورفتارها در یکی از جنبه ها ممکن است شدت بیشتری داشته باشند هرچه بتوانیم به تعداد اهداف بیشتری برسیم راه وصول به هدفهای دیگر امکان پذیر می شود.
۲-۱۲-۳ -۱ سطوح یاد گیری در حیطه شناختی

در مقالات و کتب مختلف، هوش در سه حوزه مطرح می‌شود: هوش بازاریابی، هوش رقبا و هوش کسب و کار. باید دقت داشت که هوش بازاریابی چیزی فراتر از هوش رقبا و کسب و کار است؛ اما در بعضی از مطالعات این سه به صورت یک سیکل نشان داده می‌شود. این بدین معناست که این سه می‌توانند لازم و ملزوم یکدیگر باشند(رایت، ۲۰۰۶)
بسیاری از اطلاعات هوش رقبا، می‌تواند در هوش بازاریابی استفاده شود تا به عنوان یک ورودی برای آن، بتوان یک پروسه پویای طراحی بازار را تدوین کرد . بنابراین هوش بازاریابی می‌تواند شامل اطلاعات مربوط به محیط کلان، محیط بازار، مشتریان، رقبا و عملکرد گذشته یک سازمان درباره آمیخته بازاریابی باشد(بارتلت، گشال و کاتلر، ۲۰۰۱).

هوش بازاریابی را می‌توان از منابع مختلفی ازجمله مجلات، نشریات بازرگانی، صحبت با مشتریان، تامین‌کنندگان و توزیع‌کنندگان، همچنین با صحبت با مدیران دیگر شرکتها کسب کرد(کالف و رایت، ۲۰۰۸)
۲-۲-۴-۱.مشخصات هوش بازاریابی
با توجه به مباحث عنوان شده و درجه اهمیت هوش بازاریابی برای سازمان، به منظور اجرای موفقیت آمیز و استفاده صحیح از این مفهوم، ابتدا باید مشخصات و ویژگی های هوش بازاریابی شناخته شود. این مشخصات عبارتند از:
ارتباط داشتن^[۵۸]: هوش باید برای تصمیم گیرندگان اصلی اطلاعات مهم مربوط به موقعیت را بدهد و از ارائه اطلاعات نامرتبط و اطلاعاتی که اهمیت کمی دارند، اجتناب کند.
قابل استفاده^[۵۹] بودن: هوش باید در قالبی مناسب، قابل درک و قابل استفاده برای مدیران باشد تا در آنها انگیزه لازم را ایجادکند و اطلاعات را بگونه ای ارائه کند تا مدیران قادر به استفاده از آن در حوزه های مختلف باشند.
زمان^[۶۰]۲: هوش باید در زمان مناسب به دست گیرنده برسد تا بتواند تصمیمات موثر اتخاذ کند. همچنین امنیت آن باید مد نظر باشد به این معنی که اطلاعات حاصل از سیستم هوش بازاریابی به دست رقبا و افراد خارج از سازمان نیفتد (فاهی^[۶۱]، ۲۰۰۷).
صحت و دقت^[۶۲]: هوش باید واقعا صحیح باشد، تجزیه و تحلیل‌ها بدرستی و با دقت و با توجه به جوانب مختلف انجام شده باشد، گیرنده اطلاعات باید به فرستنده اطلاعات اعتماد داشته باشد و نهایتاً هوش باید بالاترین کیفیت را داشته باشد.
کامل بودن^[۶۳]: هوش باید حتی الامکان شامل تمام رویدادها و حالات ممکن باشد، به طور صحیح تحلیل شود و برای تصمیم گیرنده واضح و روشن باشد.
اهداف^[۶۴]: هوش باید بدون گرایش و انحراف باشد، دیدگاه شخصی باید به عنوان نظر شخصی مشخص شود و براهداف سازمانی متمرکز باشد(هاستر^[۶۵]، ۲۰۰۵)
۲-۲-۴-۲.مواردی را که در کسب هوش بازاریابی باید مد نظر داشت
علاوه بر اینکه برای اجرای موفق هوش بازاریابی در سازمان این مقوله باید دارای ویژگی‌ها و مشخصات ذکر شده باشد، همچنین به منظور دارا بودن کارایی لازم و ارزش عملی باید موارد و اصولی را در اجرای این مفهوم مورد توجه قرار داد که عبارتند از:
رعایت اصول اخلاقی: اصول اخلاقی یک سازمان، قانون و راهنمایی است که توسط یک سازمان تدوین می‌شود و تمام کارکنان سازمان باید از آن پیروی کنند. همچنین باید در طول انجام فعالیت های کسب و کار روزانه، با مشتریان، پیمانکاران و تامین کنندگان آن را به کار برند(لی و تریم^[۶۶]، ۲۰۰۶)
به دلیل آنکه تاثیرات جاسوسی اطلاعات ممکن است به نابودی سازمان منجر شود، بنابراین وجود یک راهنمای اخلاقی مشخص می‌تواند بر تلاش هوش بازاریابی، تاثیر بگذارد. با این راهنما سازمان مطمئن می‌شود که اطلاعات هوش بازاریابی با قوانین، همچنین با راهنمای اخلاقی مطابقت دارد. راهی که یک سازمان اطلاعات رقبا را جمع‌ آوری می‌کند، به طور واضح، با هوش بازاریابی اخلاقی و غیر اخلاقی متفاوت است. بنابراین، سازمان باید اطمینان یابد که افراد واحد هوش بازاریابی اصول اخلاقی را رعایت می‌کنند(سیگر^[۶۷]، ۱۹۹۵).
البته به همان میزان نیز مهم است که این راهنما نباید مانع آن شود که کارکنان اطلاعات با ارزشی را که هر روزه با آن برخورد می‌کنند، نادیده بگیرند(پلسماکر و جگرز^[۶۸]، ۲۰۰۵)
توجه به سیگنال های گنگ و ضعیف: برای اینکه هوش بازاریابی بر آینده تمرکز کند، به شدت نیازمند توجه به برخی سیگنال های محیطی است. این سیگنال‌ها به وسیله داده های کمی بیان نمی شوند، شواهد واضحی ندارند و موضوع هایی هستند که تفسیر آنها معمولا دشوار است.آنها بعضی مواقع چارچوب و قالب خاصی دارند و برخی مواقع با هم متضادند. اثبات این سیگنال‌ها سخت است، اما نادیده گرفتن آنها آسان است. به عقیده نویسندگان، تنها سازمان هایی قادر به دریافت و درک این سیگنال‌ها می‌باشند که افرادی باهوش، ریزبین و دقیق به بازار و تغییرات آن را در اختیار داشته باشند؛ افرادی که با قدرت تحلیل و هوش بالای خود فرصت‌ها و تهدیدات را از درون این سیگنال‌ها دریافت می‌کنند، از فرصت‌ها استفاده کرده، باعث می‌شوند تا سازمانشان فراتر از تهدیدات حرکت کند(بسی، ۲۰۰۸).
۲-۲-۴-۲-۱.کشف مشتریان بالقوه
برای استفاده از تهدیدها و فرصتهای محیطی، سازمان نیازمند استفاده خلاقانه‌تری از هوش بازاریابی است. برای ارزیابی تهدیدات محیط داخلی و خارجی و نیز برای توسعه بازار هدف و شناسایی مشتریان بالقوه سازمان ناچار به استفاده ازفنون و ابزارهای هوش بازاریابی است. در این راستا سازمان باید دیدی فراتر از دید معمولی داشته باشد، با کفش مشتریان خود راه برود، توجه خاصی به رفتار مشتری داشته باشد، نیازها و ارزشهای مشتریان را خوب درک کند و تعریف مجددی از عرصه رقابتی داشته باشد (کاتلر، ۲۰۰۱)
۲-۲-۴-۲-۲.مدل سیکل هوش بازاریابی
سیکل هوش عمومی فعالیتها را برای توسعه هوش بازاریابی نشان می‌دهد. تاکنون مدلهای مختلفی برای اجرای هوش بازاریابی ارائه شده است. در اکثر آنها این سیکل به طور کلی دارای مراحل زیر است:
۲-۲-۴-۲-۳.جهت دهی فعالیت های هوش بازاریابی^[۶۹]
مهمترین مرحله چرخه هوش بازاریابی است که بیشتر نادیده گرفته می‌شود و اغلب سازمان‌ها اجرای هوش بازاریابی را از مرحله جمع‌ آوری اطلاعات آغاز می‌کنند. در مرحله جهت دهی فعالیت های هوش بازاریابی مدیر باید این سوالها را مطرح کند:

1. 1. چطور می‌توانیم متوجه شویم که چه چیزی احتیاج داریم و اینکه چه منابعی مفید خواهد بود و اینکه ما چطور می‌توانیم به آنها دست پیدا کنیم؟

1. 1. رفتار و اقدامات کدام رقیبان کنونی یا بالقوه باید تجزیه و تحلیل شوند؟ (و چرا؟)

1. 1. ما باید چه چیزی از این رقیبان بدانیم؟ (و چرا؟)

1. 1. چطور می‌توانیم داده‌ها را آنالیز کنیم ؟

۲-۲-۴-۲-۴.جمع‌ آوری اطلاعات^[۷۰]
در این مرحله اطلاعات مورد نیاز و مرتبط از منابع مختلف جمع‌ آوری می‌شود. مدیران باید اطمینان داشته باشند که اطلاعات مفید ومورد نیاز آنها جمع‌ آوری می‌شود و یا حداقل این اطلاعات آنان را قادر سازد تا عملکرد رقبایشان را تحلیل نمایند. این اطلاعات می‌تواند شامل: تجزیه و تحلیل ساختار مالکیت، شاخص های کلیدی، موقعیت رقبا، استراتژیهای کنونی و استراتژیهای آینده باشد.
۲-۲-۴-۲-۵.سنجش اعتبار و صحت اطلاعات^[۷۱]
در این مرحله باید به ارزیابی کیفیت اطلاعات جمع‌ آوری شده پرداخت و نتایج احتمالی استفاده از اطلاعات را پیش بینی کرد، باید مشخص کرد که آیا منابع اطلاعاتی از اعتبار کافی برخوردارند یا خیر.
۲-۲-۴-۲-۶.بررسی داده‌ها، ارزیابی و تفسیر^[۷۲]
به عقیده بسیاری از صاحبنظران، این مرحله بسیار مهم است چون نتایج خروجی این مرحله در جهت اتخاذ تصمیمات مهم سازمان به کار خواهد رفت(سایمان و همکاران، ۲۰۰۸: ۳۸۷)در این مرحله اطلاعات به هوش عملی که با بهره گرفتن از آن استراتژی‌ها و تصمیمات استراتژیک اتخاذ می‌شود، تبدیل می‌شود (پلسماکر، ۲۰۰۵: ۶۱۰). در این مرحله باید از ابزارهای مدیریتی مانند SWOT استفاده کرد.
۲-۲-۴-۲-۷.منتشر کردن^[۷۳]
این مرحله آخرین مرحله از این سیکل است. در این مرحله خروجی هوش بازاریابی به عنوان یک ورودی برای تصمیم گیری مدیریت رده بالا به کار می‌رود. هیچ کدام از فازهای سیکل هوش بازاریابی از دیگری مهمتر نیستند و این مراحل با هم در ارتباط هستند(ویویرز و همکاران^[۷۴]، ۲۰۰۵).
۲-۲-۴-۳.خصوصیات متخصصان هوش بازاریابی
افراد دارای هوش بازاریابی افرادی دارای فکر، مهارت و هنر در سازمان هستند. قسمت هنر به منظورداشتن خلاقیت (کارکردن قسمت راست مغز) است. بنابراین، این افراد باید دارای توانایی های فردی، انگیزه کافی و شخصیت این کار باشند. این یک دلیل است برای آنکه در بحث هوش بازاریابی کمتر از نرم افزار استفاده می‌شود زیرا ما به دنبال آن نیستیم که برنامه ای کلیشه ای و تکراری داشته باشیم(فلچر^[۷۵]، ۲۰۰۱). علاوه بر اینکه متخصصان هوش بازاریابی باید، دارای ویژگی های فردی و شخصیتی ذکر شده باشند، سازمان‌ها نیز باید امکاناتی را فراهم نمایند تا این افراد از استعداد، هوش، انگیزه و خلاقیت خود به بهترین وجه استفاده نمایند، از جمله اینکه سازمان‌ها باید از این افراد در پست‌ها و وظایف سازمانی مرتبط با توانایی و استعدادشان استفاده نماید، این افراد را به طور صحیح آموزش دهند و با ارائه مشوق های لازم انگیزه آنان را افزایش دهند. در این زمینه موارد زیر می‌تواند اثرگذار باشد:
الف)قیمت، عملکرد، کیفیت و شکل؛ ب) تصویر مشتری از برند شرکت؛ ج)کاربرد عملی مشتری برای هر ویژگی و د) برقراری ارتباط بلندمدت با مشتریان (جیلیگان و ویلسون^[۷۶]، ۲۰۰۳).
۲-۲-۴-۴.هوش بازاریابی و ارتباط با سایر هوشها در سازمان
با تعاریفی که از هوش بازاریابی ارائه شد، ممکن است این تصور به وجود آید که هوش بازاریابی، هوش کسب کار و هوش رقابتی یک خروجی خواهند داشت. در ادامه، با توضیح درمورد این مفاهیم، تفاوت آنها مشخص می‌گردد. هوش کسب و کار عبارت است از مجموعه ای از مفاهیم، روشها و فرایندها که هدف آن نه فقط اصلاح تصمیمات تجاری، بلکه حمایت از تحقق استراتژی شرکت است. وظایف اصلی که بر عهده سیستم های هوش کسب و کار است، شامل شناسایی هوشمندانه، یکپارچه سازی، تجزیه و تحلیل چندبعدی داده های به دست آمده از منابع اطلاعاتی گوناگون است که این منابع هم شامل منابع داخلی و هم شامل منابع خارجی میشود(محمودی^[۷۷]، ۲۰۰۵)
هوش کسب و کار، توانایی درک، تجزیه و تحلیل و ارزیابی محیط داخلی و خارجی در ارتباط با رقبا، مشتریان و بازار صنعت به منظور اتخاذ تصمیمات بلندمدت و کوتاه مدت استراتژیک است، در حالی که هوش بازاریابی تجزیه و تحلیل اطلاعات در مورد بازار شرکت و ایجاد بصیرت درباره مشتریان است(تانو و بایلتی^[۷۸]، ۲۰۰۸ ).
بنابراین، هوش کسب وکار می‌تواند دربرگیرنده هوش بازاریابی نیز باشد. از طرف دیگر هوش رقابتی تلاشی مستمر به منظور ارزیابی رفتار و قابلیت های رقبا در جهت توسعه مزیت رقابتی است(آدیدام و همکاران^[۷۹]، ۲۰۰۹)
هوش رقابتی پایش و تجزیه و تحلیل اقدامات و عملکرد رقبا، به منظور دستیابی به بصیرت در مورد رقبا (جوهانس ودورن^[۸۰]، ۲۰۱۰) اما هوش بازاریابی تلاشی منسجم و اخلاقی به منظور جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات مربوط به بازار است(فلشر^[۸۱]، ۲۰۰۸).
اطلاعات بازار و محیط میتواند شامل اطلاعاتی در مورد رقبا نیز باشد، در حالی که هوش رقابتی در جستجوی اطلاعاتی صرفاً درباره رقبا یا به عبارت دیگر دانش درباره رقبا است(برادفورد^[۸۲]، ۲۰۰۵)
پس هوش بازاریابی فراتر از هوش رقابتی است و می‌تواند در برگیرنده آن نیز باشد.
یکی از ابعاد متصل به هوش بازاریابی برنامه ریزی استراتژیک در بازاریابی می‌باشد چرا که فردی که قصد بازاریابی علمی دارد باید با برنامه ریزی استراتژیک در این خصوص نیز اطلاعات کافی داشته باشد. به عبارت دیگر وجود برنامه ریزی استراتژیک در بازاریابی امروزی یک امر ضروری و حتمی می‌باشد و مدیران موفق کسانی هستند که در این زمینه از بازاریابی دارای توانمندی بالایی باشند. در ادامه در خصوص نقش برنامه ریزی استراتژیک در مدیریت بازار صحبت شده است:
۲-۲-۵.برنامه‌ریزی استراتژیک مدیریت بازار
انگیزه اصلی این تحقیق شناخت، پالایش و بررسی اطلاعات بازار به‌منظور طرح برنامه بازار برای ارائه به مدیریت جهت اخذ تصمیم‌های به‌موقع، سریع و درست است. این طرح براساس شناخت چرخه بازار از تولیدکننده تا مصرف‌کننده نهایی، شکل گرفته است چراکه یک چرخه بازار موفق چرخه‌ای است که:

1. 1. برنامه‌ریزی استراتژیک و عملیاتی کردن برنامه‌ها در سازمان‌ها را تسهیل و به آنها جهت بخشد.

1. در دوران شکوفایی و دوران رکود اقتصادی بتواند مدیران را در تنظیم برنامه تولید، عرضه و برنامه‌های بازاریابی و… یاری کند.