مبحث دوم : تحولات تاریخی

این مبحث شامل دو گفتار است . در گفتار اول به جرایم حدی در زمان حضور معصوم (ع) و اختلافاتی که در زمان غیبت معصوم (ع) در جرایم حدی پیش آمده است ، می پردازیم . در گفتار دوم این مبحث تحولات حقوق کیفری ایران در زمینه جرایم حدی بررسی شده است .

گفتار نخست : با تأکید بر حضور یا عدم حضور معصوم (ع)

کیفر دادن مجرمان در عرف جوامع بشری از اختیارات حکومت است و کسی جز حکومت، مجاز به انجام آن نیست. این مبنا از سوی فقه اسلامی هم مورد تأکید واقع شده است، فقیهان مسلمان اجرای حدود را در زمان حضور امام(ع)،بر عهده امام معصوم (ع) و منصوبان از طرف ایشان می دانند. اما در زمان غیبت، ولایت در اجرای حدود برای فقهای جامع الشرایط است؛ زیرا آن ها نایبان عام هستند. آیات و روایاتی هم که در آن دستور اجرای حدود به مسلمانان داده است به معنای مجوز اجرای حد برای تک تک افراد نیست، بلکه منظور از آن، جامعه مسلمین است.

الف : اجرای حدود در زمان معصوم (ع)

اجرای حدود و کیفر نمودن متخلفان و مجرمان پس از محکوم شدن آنان، نوعى سلطه و ولایت بر اموال و نفوس دیگران مى‌باشد. و اصل و قاعده اولیه، عدم سلطه شخصی بر دیگرى است. لذا ثبوت چنین ولایت و سلطه‌اى براى کسى، نیاز به دلیل دارد و متیقّن از آیات و روایات، این پیامبر(ص) و امامان معصوم‌اند که پس از داشتن مقام قضاوت، حق اجراى حدود را نیز دارند و سیره پیامبران و امامان معصوم (ع) در اجراى حدود نیز شاهد بر وجود چنین حقى براى آنان است.

محقق حلّی فقیه نامدار قرن هفتم هجری در کتاب شرایع قاطعا می‏گوید:

لا یجوز لاحد اقامه الحدود الا الامام علیه‏السّلام فی وجوده او من نصبه‏ لا قامتها».^[۳۱] در زمان حضور امام(ع)هیچ کس جز او و یا کسی که از سوی او برای این‏ سمت منصوب شده مجاز نیست که اقامه حدود نماید.

از فقهای نامدار معاصر امام خمینی در تحریر الوسیله در آخر بخش‏ امر به معروف و نهی از منکر چنین نظر می ‏دهند:

مسأله ۱-لیس لاحد تکفّل الامور السیاسیّه کاجراء الحدود و القضائیه و المالیّه کاخذ الخراجات و المالیات الشرعیّه الاّ امام المسلمین(ع)و من نصبه لذالک.^[۳۲]

یعنی هیچ کس نمی‏تواند امور سیاسی مانند اجرای حدود و قضاوت و مالیّه نظیر اخذ خراجات و مالیات‏های شرعی را متکفّل گردد مگر امام مسلمین(ع)و کسی که از سوی او منصوب است.

از روایات معلوم می شود که پیامبر (ص) و امامام معصوم (ص) اهتمام ویژه ای به اقامه حد داشته اند و تأخیر در اجرای آن را برای لحظه ای جایز نمی دانسند .

ب : اجرای حدود در غیبت معصوم (ع)

با بررسی کتاب‌های فقهی ‌در مورد اجرا یا عدم اجرای حدود در زمان غیبت با نظرات مختلفی روبرو می‌شویم. مرحوم علامه مجلسی در رساله حدود، قصاص و دیات ۴نظر را آورده اند. عبارت ایشان چنین است: اختلاف است که آیا در زمان غیبت امام زمان(ع) مجتهد عادل می‌تواند اقامه حدود بکند یا نه؟ جمع کثیری ازعلما معتقدند مجتهد جامع الشرایط عادل می‌تواند در زمان غیبت اجرای جمیع حدود بکند، حتی دست بریدن، سنگسار و به دار کشیدن. برخی گفته اند حدودی را که به کشتن نرسد، می‌توانند جاری کنند و برخی گفته اند آنچه منتهی به جراحت شود نیز می‌توانند اجرا کنند و برخی دیگر گفته اند حد زدن مطلق کار امام صلوات الله علیه بوده و تأدیب خاص اوست و مجتهد هیچ حدی را نمی‌تواند اجرا کند. ^[۳۳]

علامه سپس بدون اینکه نظری را برگزیند، می‌نویسد: مسأله خالی از اشکال نیست و تحقیق این مسئله ضرورتی ندارد زیرا هرمجتهدی به رأی خود عمل خواهد کرد.

البته می توان نظرات مختلف را به دو قسمت تقسیم کرد:

عده کثیری از فقها معتقدند فقیه جامع الشرایط در زمان غیبت حق اجرای حدود را دارد. از جمله این فقها، شیخ مفید در کتاب مقنعه، ابن سعید در کتاب الجامع للشرایع، شهید اول در لمعه، شهید ثانی در مسالک الافهام و بسیاری دیگر از فقهای متاخر و از فقهای معاصر، مرحوم امام، آیت الله خویی و آیت الله گلپایگانی قائل ‌به این موضوع هستند.^[۳۴]

آیت الله خویی در مبانی تکمله المنهاج این مسئله را مطرح و جواز اقامه حدود توسط فقیه در عصر غیبت را اثبات نموده اند .

«یجوز للحاکم الجامع للشرائط اقامه الحدود علی‏الاظهر»حاکم‏ جامع شرایط می‏‌تواند در زمان غیبت اجرای حدود نماید . ^[۳۵]

ایشان می‏گویند: دلیل بر جواز اقامه حدود توسط حاکم جامع الشرایط دو امر است:

اول:اقامه حدود به منظور مصلحت عامّه و جلوگیری از فساد و نشر فجور و سرکشی افراد متخلّف تشریح گردیده است.اختصاص یافتن آن به زمان خاص با این‏ هدف منافات دارد.قطعا حضور امام(ع)نمی‏تواند دخالتی در آن داشته باشد. ‌بنابرین‏،حکمتی که مقتضی تشریع حدود بوده،همان حکمت اقتضا می ‏کند که در زمان غیبت همانند زمان حضور اقامه گردد.

دوم:ادلّه حدود،چه آیات و چه روایات مطلق‏اند و به هیچ وجه مقید به زمان‏ خاض نمی‏باشند نظیر آیه شریفه:

الزانیه و الزانی فاجلدوا کلّ واحد منهما ماه جلده (سوره نور آیه ۲۴) زن زناکار و مرد زناکار را هریک صد ضربه تازیانه بزنید.

یا آیه شریفه: السارق و السارقه فاقطعوا ایدیهما (سوره مائده آیه ۳۸). مرد و زن دزد را دستشان ر قطع کنید.

به موجب ادلّه فوق حدود باید اقامه‏ گردد ولی این که توسط چه کسی باید اقامه شود دلالتی ندارد.بدیهی است که همه‏ افراد مسلمان مخاطب این خطابات نیستند و نمی‏توانند مبادرت به اقامه حدود نمایند،چرا که موجب اختلال نظام است و سنگ روی سنگ نخواهد ماند.مضافا آن که از بعضی روایات نیز منع جواز اقامه توسط افراد عادی مستفاد می‏ گردد.از جمله‏ روایت داود بن فرقد از امام صادق(ع)‌در مورد گفتگوی رسول الله(ص)با سعد بن معاذ که گمان می ‏رود اگر شخصی مرد اجنبی را در فراش خود در حال تجاوز به ناموسش‏ ببیند،می‏تواند او را بکشد،رسول الله(ص)او را منع کرد.با توجه به مراتب بایستی‏ قدر متیقن را اخذ نمود و قدر متیقن،من الیه الامر یعنی حاکم شرعی است .

مؤیدات روایی این دسته به شرح زیر است:

۱ . روایت اسحاق بن یعقوب:وی از محمد بن عثمان عمری(نائب خاص‏ حضرت ولی عصر ارواحنا فداه)خواسته است که مکتوب وی را که حاوی مسائلی‏ بوده است خدمت امام(ع)تقدیم نماید.امام(ع)پاسخ سؤالات را مرقوم فرموده‏اند:در یکی از فقرات پاسخ چنین آمده است:(…و امّا الحوادث الواقعه فارجعوا الی رواه حیثنا فانهم حجتی علیکم و انا حجه الله) ^[۳۶] یعنی:امّا رویدادهای جدید را به راویان حدیث‏ ما مراجعه نمائید آنان حجت من بر شمایند و من حجت خدایم.

۲ . روایت حفص بن غیاث:از امام صادق(ع)سؤال کرد چه کسی حدود را اقامه می ‏کند؟سلطان یا قاضی؟امام(ع)در پاسخ فرمود:

«اقامه الحدود بید من الیه الحکم»^[۳۷] اقامه حدود به دست کسی است که«حکم» به دست اوست.و با ضمیمه کردن روایاتی که در زمان غیبت قضاوت به دست فقیهان‏ است،نتیجه گرفته می‏شودکه آنان می ‏توانند اقامه حدود شرعیه بنمایند .

این بود خلاصه استدلال صاحب مبانی تکملهالمنهاج ^[۳۸]

از نظر ایرانیان باستان هر فرد نخست باید در توانایی تن بکوشد تا به توانایی روان برسد. ورزش‌های گوناگون مانند اسب سواری، تیراندازی چوکان بازی، شنا، زوبین اندازی و شکار به پرورش تن کمک می‌کند.در امر تربیت: که شامل کودکان طبقات ممتاز و اشراف می‌شد بر عهده والدین و آموزگاران (هیربدان) بود. هیربد خود سرمشق اخلاق و نیک سیرتی بود و با حرکت در رفتار و گفتار خود در کودکان اثر می‌گذاشت.

در تربیت اجتماعی: هدف پرورش عضو خوب برای جامعه بوده است. در کتاب اخلاق ایران باستان یکی از دعاهای والدین چنین بوده است: ای اهورامزدا به من فرزندی عطا کن که با تربیت و دانا شود و در هیئت اجتماع به وظیفه خود رفتار نماید.در تربیت دینی و مذهبی: علاوه بر پیشوایان مذهبی، پدر و مادر مسئولیت تربیت و راهنمایی و ارشاد کودک و جوان را بر عهده داشتند. در پند نامه بزرگمهر آمده است که هر کس باید ثلث شبانه روز را صرف تربیت مذهبی کند واز پارسایان در این باره پرسش‌های معقول نماید. در تربیت اخلاقی کودکان: هدف تربیت اخلاقی، هدایت کودکان و جوانان به پیروی از اندیشه و گفتار و پندار نیک و دوری گزیدن از کردارها و پندارهای ناروا می‌باشد. معلم و والدین کوشش داشتند که راستی را در نهاد کودکان جایگزین سازند.هدایت کودکان به شغل و حرفه: درایران پیش از اسلام وظیفه‌ای پر ارج بوده و در این راه پدران نقش عمده‌ای داشتند کودکان غالباً شغل پدران را دنبال می‌کردند زیرا بر این باور بودند که از او توانایی در فن و حرفه را به ارث برده و سعادت جامعه در پرداختن بدان است .در ایران باستان سه شغل و سه طبقه اجتماعی وجود داشته است، موبدان، سربازان، برزگران که بعدها پیشه‌وران بدان افزوده شده است در اواخر حکومت ساسانیان طبقات مردم از نظر شغل وحرفه به ۴ گروه مشخص تقسیم شده بودند. گروه اول شامل موبدان و آموزگاران و وکلای دادگاه‌ها و چهارم طبقه پیشه‌وران شامل برزگران، بازرگانان و کاسبان و دکانداران می‌باشد که رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر منوط بر احراز لیاقت و اجازه پادشاه بوده و کسی حق نداشت به میل و اراده خود به گروه دیگری راه یابد. (اردبیلی: ۱۳۸۶، ۴۶-۴۴).

ب) – ایران از صدر اسلام

گرویدن ایرانیان به دین اسلام نه تنها تحولی در کلیه شئون اجتماعی، فرهنگی تربیتی اخلاقی و هنری در کشور ما به وجود آمد بلکه در سراسر کشورهایی که به دست مسلمین گشوده می‌شدند این دگرگونی و تحول پدیدار می‌گردید.به طوری که بعدها به تحولات عینی و عمقی در تمدن گردید وتمدن اسلامی را در بلاد ایران، حجاز، عراق، روم و اندلس به وجود آورد تمدنی که به یک ملت یا کشور تعلق نداشت اما در همه آن ها ساری و جاری بود. بر خلاف تعلیم و تربیت دوران پیش از اسلام که فقط مختص فرزندان طبقات ممتاز بود پیغمبر اکرم (ص) کلیه مسلمانان را به تحصیل ترغیب می‌فرمودند و طلب دانش و معرفت را برای همه مسلمانان فریضه می‌دانستند در قرآن مجید کراراً به تحصیل و پژوهش اشاره گردیده است .در سوره آل عمران آیه ۱۵۹ توصیه شده است: در کارها مشورت کن پس وقتی تصمیم گرفتی با توکل به خدا انجام بده. بدرستی که خداوند متوکلین به او را دوست دارد.

در وصیت حضرت محمد (ص) به حضرت علی (ع) امده است: فقیری از نادانی سخت ‌تر و مالی سودمندتر از خرمندی نیست.هیچ چیز ترسناک ‌تر از خودبینی و هیچ معاضدتی از مشاوره نیکوتر نیست و حضرت علی (ع) در باب نصیحت و پند و مشورت بارها توصیه کرده‌اند که نصیحت باید در خلوت صورت گیرد زیرا نصیحت در ملاء و حضور دیگران سرزنش و ملامت و سرکوفت است (اردبیلی: ۱۳۸۶؛ ۶۹-۷۵).

تاریخچه راهنمایی تحصیلی در ایران:

سال ۱۳۳۲ را می‌توان شروع راهنمایی به معنی خاص آن در کشور خود بدانیم. در این سال با کمک وزارت کار و سازمان صنایع کشور و هیئت عمران بین‌المللی طرحی برای انتخاب و انتصاب‌های صحیح پی‌ریزی شد. در این مرکز عده‌ای از کارمندان وزارتخانه‌ها خصوصاًً وزارت آموزش و پرورش تحت نظر متخصصان ایرانی و خارجی شروع به کارآموزی و فعالیت در زمینه انتخاب و انتصاب‌های علمی نمودند. نشریات و وسایل اندازه‌گیری روانی متعددی در این مرکز تهیه شد و با کمک همین وسایل برنامه های بسیاری برای استخدام و پذیرفتن افراد جدید در وزارتخانه‌ها و حتی در ارتش و نیروی هوایی انجام گرفت. کنگره‌های فرهنگی منعقده در تابستان‌های ۱۳۳۷ و ۱۳۳۸ راهنمایی در مدارس را امری ضروری تشخیص داده و فصل سوم از آئین نامه دبیرستان‌ها به امر راهنمایی اختصاص داده شد. در سال‌های اخیر عوامل متعددی موجب شده‌اند که به برنامه های راهنمایی در مدارس اهمیت داده شود: ازدیاد مشاغل و حرف، ایجاد شعب تحصیلی و تأسیس مدارس فنی و حرفه‌ای عالی از آن جمله‌اند. (اردبیلی۱۳۸۶،۸۳).

در کنفرانس‌های آموزشی متوسطه در سال ۱۳۳۷ شمسی در مشهد و آبادان تأسیس دوره راهنمایی تحصیلی در آموزش و پرورش به منظور کمک به دانش آموزان جهت انتخاب رشته تحصیلی و اشتغال آینده ضروری تشخیص داده شد لذا مراکز راهنمایی در اداره کل تبلیغات متوسطه به وجود آمد و اجرای آزمون و تشکیل پرونده تحصیلی در چند مدرسه به طور آزمایشی آغاز شد به دنبال آن عده‌ای از کارشناسان جهت تحصیل و تحقیق به خارج از کشور اعزام شدند در سال ۱۳۴۶ که وزارت آموزش و پرورش رسماً از دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاه‌ها و مدارس عالی تقاضای تربیت مشاور تحصیلی را نمود (شفیع آبادی ۳۰،۱۳۸۹).

‌بنابرین‏ از سال تحصیلی ۱۳۴۵-۱۳۴۴ در دانشگاه تربیت معلم درس راهنمایی جزء دروس رسمی دانشجویان که در واقع معلمان ومربیان و راهنمایان بالقوه کشورند قرار گرفت و ‌به‌تدریج‌ به ایجاد رشته تحصیلی راهنمایی و کارشناسی ارشد راهنمایی و مشاوره منجر شد. در سال ۱۳۴۷ اداره کل آموزش راهنمایی تحصیلی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس گردید که بعداً به نام دفتر آموزش راهنمایی تغییر یافت.

در سال ۱۳۵۹ این دفتر منحل و وظایف آن ابتدا در سه دفتر وسپس به یک دفتر با عنوان دفتر آموزش عمومی واگذار شد در سال ۱۳۶۵ وظایف این دفتر نیز به دو نفر با عناوین دفتر آموزش ابتدایی و راهنمایی و دفتر آموزش متوسطه نظری تفکیک گردید که در حال حاضر به همین نحو باقی است.

برنامه راهنمایی و مشاوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی همانند دیگر برنامه ها با توجه به اهداف جدید آموزش و پرورش مورد بررسی و تجدید نظر قرار گرفت و ابتدا به تغییر برنامه و سپس به توقف کامل این نظام تصمیم گرفته شد.در تاریخ ۳۱/۵/۱۳۵۸ با صدور بخش‌نامه‌ای در وظایف مشاوران تجدید نظر شد و در سال تحصیلی ۵۹-۵۸ نظام مشاور معلم اجرا گردید. در پایان جنگ تحمیلی هشت ساله و از ابتدای سال تحصیلی ۶۷ ضرورت این برنامه و تربیت مشاوران تحصیل کرده مجدداً محسوس و محرز گردید. به طوری که تدریس دروس مشاوره و راهنمایی در اغلب دانشگاه‌ها به ویژه در دانشگاه تربیت معلم و مراکز تربیت معلم استان‌ها مجدداً از توجه خاص برخوردار شد(اردبیلی: ۱۳۸۶؛ ۸۳).

Beck, A. T., & Rush, A. J, Shaw, BF, & Emery, G.(1979). Cognitive therapy of depression, 171-186.

Beck, A. T., &, G. (1979). Cognitive therapy of anxiety and phobic disorders. Center for Cognitive therapy.

Beck, S. D. (1977). Dual system theory of the biological clock: effects of photoperiod, temperature, and thermoperiod on the determination of diapause.Journal of insect physiology, ۲۳(۱۱), ۱۳۶۳-۱۳۷۲٫

Blair, K. A., Denham, S. A., Kochanoff, A., & Whipple, B. (2004).Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers.Journal of School Psychology, ۴۲(۶), ۴۱۹-۴۴۳٫

bradley, B.T. (2006). Instruction for beginning to practice client centered therapy. Journal of psychotherapy integration. 16. 140-1.

Davidson, R. J. (2000). Affective style, psychopathology, and resilience: brain mechanisms and plasticity. American Psychologist, ۵۵(۱۱), ۱۱۹۶٫

Davidson, R. J. (2003). Darwin and the neural bases of emotion and affective style. Proceedings of the New York Academy of Sciences, 1000, 316–۳۳۶٫

Davidson, R. J., Begley, S., & Amari, F. (2012). The emotional life of your brain. Brilliance Audio.Ekman, P. (2003). Emotions revealed. New York: Times Books.

Ekman, P. E., & Davidson, R. J. (1994). The nature of emotion: Fundamental questions. Oxford University Press.

Elliott, R., Watson, J. C., Goldman, R. N., & Greenberg, L. S. (2004). Learning emotion-focused therapy: The process-experiential approach to change. American Psychological Association.

Elliott, R., Watson, J. C., Goldman, R. N., & Greenberg, L. S. (2004). Learning emotion-focused therapy: The process-experiential approach to change. American Psychological Association.

Ellis, A. (1963). Toward a more precise definition of” emotional” and” intellectual” insight. Psychological Reports, ۱۳(۱), ۱۲۵-۱۲۶٫

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The practice of rational emotive behavior therapy. Springer publishing company.

Foa, E. B., & Kozak, M. J. (1986). Emotional processing of fear: exposure to corrective information. Psychological bulletin, ۹۹(۱), ۲۰٫

Frijda, N. H. (1986). The emotions. NY. Cambridge university press.

Frijda, N. H. (1988). The laws of emotion. American psychologist, ۴۳(۵), ۳۴۹٫

Gendlin, E. T. (1962). Experiencing and the creation of meaning (p. 3). New York: Free press of Glencoe.

Gendlin, E. T. (1962). Experiencing and the creation of meaning (p. 3). New York: Free press of Glencoe.

Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. Bantam.

greenberg, L. S. &, paivio, S. (1997). working with emotins in psychotherapy. NY. Guilfoord press.

Greenberg, L. S. (2002). Emotion-focused therapy: Coaching clients to work through their feelings. American Psychological Association.

Greenberg, L. S. (2002). Integrating an emotion-focused approach to treatment into psychotherapy integration. Journal of Psychotherapy Integration, ۱۲(۲), ۱۵۴٫

Greenberg, L. S., & Higgins, H. M. (1980). Effects of two-chair dialogue and focusing on conflict resolution. Journal of Counseling Psychology, ۲۷(۳), ۲۲۱٫

Greenberg, L. S., & Johnson, S. M. (1988). Emotionally focused therapy for couples. Guilford Press.

Greenberg, L. S., & Korman, L. (1993). Assimilating emotion into psychotherapy integration. Journal of Psychotherapy Integration.

Greenberg, L. S., & Pascual‐Leone, A. (2006). Emotion in psychotherapy: A practice‐friendly research review. Journal of clinical psychology, ۶۲(۵), ۶۱۱-۶۳۰٫

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1987). Emotions in psychotherapy: Affect, cognition, and the process of change.

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1989). Emotion in psychotherapy. American Psychologist, ۴۴(۱), ۱۹٫

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1989). Emotion in psychotherapy. New York, Guilford.

Greenberg, L. S., & Van Balen, R. (1998). The theory of experience-centered therapies. Handbook of experiential psychotherapy, 28-57.

Greenberg, L. S., & Watson, J. C. (2006). Emotion-focused therapy for depression. American Psychological Association.

Greenberg, L. S., & Webster, M. C. (1982). Resolving decisional conflict by Gestalt two-chair dialogue: Relating process to outcome. Journal of Counseling Psychology, ۲۹(۵), ۴۶۸٫

Greenberg, L. S., Elliott, R. K., & Lietaer, G. (1994). Research on experiential psychotherapies.

Greenberg, L. S., Rice, L., & Elliott, R. (1993). Process-experiential therapy: Facilitating emotional change. New York: Guilford.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of general psychology, ۲(۳), ۲۷۱٫

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, ۱۳(۵), ۵۵۱-۵۷۳٫

Hofmann, S. G., & Kashdan, T. B. (2010). The affective style questionnaire: development and psychometric properties. Journal of psychopathology and behavioral assessment, ۳۲(۲), ۲۵۵-۲۶۳٫

Hollidy, S.G., & Chanlder, M. J. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basel, Switzerland: Karger.

Izard, C. E. (2007). Basic emotions, natural kinds, emotion schemas, and a new paradigm. Perspectives on psychological science, ۲(۳), ۲۶۰-۲۸۰٫

Lazarus, R. (2003) emotion and adaption: conceptual and empirical relations. university of nebraska press.

LeDoux, J. E. (2000). The amygdala and emotion: a view through fear. The amygdala: a functional analysis, 289-310.

Mahoney, M. G. (1991). Human change processes: the scientific foundation of psychotherapy. NY: basic books.

Mauss, I. B., Levenson, R. W., McCarter, L., Wilhelm, F. H., & Gross, J. J. (2005). The tie that binds? Coherence among emotion experience, behavior, and physiology. Emotion, ۵(۲), ۱۷۵٫

Nesse, R. M. (1990). Evolutionary explanations of emotions. Human nature,1(3), 261-289.

Nesse, R. M., & Ellsworth, P. C. (2009). Evolution, emotions, and emotional disorders. American Psychologist, ۶۴(۲), ۱۲۹٫

طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی

تلاش های معاصر برای طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی در حال حاضر از دو سیستم عمده تبعیت می‌کند: طبقه بندی بین‌المللی اختلالات ویرایش دهم^[۴۶](ICD-10) و راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی نسخه چهارم و بازبینی شده^[۴۷](DSM-IV-TR) . هرچند کهICD-10 (سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۲)به عنوان سیستم کدگذاری رسمی در بسیاری از کشورها مورد توجه استDSM-IV-TR(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰) بین متخصصین سلامت روان مشهور تراست(آندروز و ‌همکاران، ۱۹۹۹). همچنین اخیراً ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-V) منتشر شده است که جایگزین DSM-IV-TR گردیده است(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).

الف) طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR)

DSM-IV-TR وسواس را بر اساس ۵ معیار تشخیصی توصیف می‌کند. وِیژگی های اصلی این اختلال عبارتند از: ۱) افکار یا تصاویر راجعه (وسواس های فکری) مزاحم که باعث آشفتگی قابل ملاحظه ای می شود.۲) رفتار های آیین­مند (اجبارها) که نوعاً برای رهایی از افکار وسواسی یا خنثی سازی آن ها به کار گرفته می‌شوند. هرچند ممکن است تعیین شدت آشفتگی دشوار باشد اما DSM-IV-TR تأکید می‌کند که افراد باید تخریب قابل ملاحظه ای در کارکرد بهنجار را تجربه کنند یا حداقل یک ساعت در روز در گیر رفتار های وسواسی – جبری باشند تا تشخیص اختلال وسواس فکری- عملی را دریافت کنند. به علاوه افراد باید طی یک دوره زمانی در هنگام ابتلا به اختلال، غیر منطقی بودن افکار و رفتار های خود را تشخیص دهند. مشخصه بینش ضعیف زمانی به تشخیص وسواس اضافه می شود که افراد در حال حاضر، غیر منطقی و افراطی بودن وسواس های فکری و عملی خود را تشخیص ندهد(منزیس و دی سیلوا، ۲۰۰۳).

قبلا یک تشخیص وسواس تلویحاً ‌به این معنا بود که افراد به طور کلی تشخیص می‌دهند که ترس های آن ها غیرمنطقی و غیر قابل استدلال است(انرایت^[۴۸] و بیچ^[۴۹]، ۱۹۹۷). فقط در DSM-IV-TR هست که به منظور در بر گرفتن آن عده از بیمارانی که نمی توانند مهمل و بیهوده بودن رفتار و افکار وسواسی خود را بپذیرند مشخصه بینش ضعیف اضافه شده است. اضافه شدن این طبقه در تشخیص وسواس ممکن است از جنبه درمانی، حائز اهمیت باشد. چرا که به خوبی مشخص شده که افراد با اعتقاد قوی به اینکه ترس هایشان واقعی است در برنامه های رفتاری نتایج ضعیفی به دست می ­آورند(فوآ^[۵۰]،۱۹۷۹). اما برخی از نویسندگان معقدند که اضافه کردن مشخصه بینش ضعیف کمکی به تمایز به وسواس و سایر اختلالات نمی کند. در واقع ممکن است به دلیل معرفی مشکلی جدید، مشکلات مربوط به طبقه بندی را پیچیده تر کند. افراد مبتلا به وسواس با بینش ضعیف یا باورهای بیش بها داده شده در حال حاضر باید از افراد با باورهای هذیانی متمایز شوند(منزیس و دی سیلوا، ۲۰۰۳).

ب)طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5

اختلال وسواس فکری عملی و اختلالات مرتبط با آن فصل جدیدی در DSM-V به خود اختصاص داده است. اختلالات جدید عبارتند از: اختلال احتکار، اختلال پوست کنی، اختلال وسواس فکری عملی و اختلالات مرتبط با آن ناشی از مصرف مواد یا دارو ، اختلال وسواس فکری عملی ناشی از یک وضعیت طبی دیگر. تشخیص وسواس مو کنی که در DSM-IV درقسمت اختلالات کنترل تکانه نامعین(NOS) طبقه بندی شده بود به دسته اختلال وسواس فکری عملی و اختلالات مرتبط با آن در DSM-V منتقل شده است. تعیین کننده بینش ضعیف در DSM-IV برای اختلال وسواس فکری عملی جهت تمایز بهتر افراد در DSM-5 گسترش یافته و به صورت بینش خوب یا نسبتا خوب، بینش ضعیف و عدم بینش یا باورهای هذیانی مربوط به اختلال وسواس فکری عملی(یعنی اعتقاد کامل ‌به این که باورهای وسواس فکری عملی کاملا درست هستند) اصلاح شده است. تعیین کننده مشابهی برای بینش به اختلال های احتکار و بدریخت انگاری بدن نیز اضافه شده است. همچنین تعیین کننده (مربوط به تیک) به اختلال وسواس فکری عملی اضافه شده است چرا که اختلال تیک همبود می‌تواند تلویحات بالینی مهمی را به همراه داشته باشد. تعیین کننده “بد شکلی ماهیچه” نیز به اختلال بدریخت انگاری بدن اضافه شده تا پیشینه فزاینده موجود ‌در مورد اعتبار تشخیصی و همچنین استفاده بالینی در تمایز افراد مبتلا به اختلال بدریخت انگاری بدن را منعکس کند. گستره هذیانی اختلال بدریخت انگاری بدن دیگر به شکل وجود دو اختلال همزمان هذیانی نوع جسمانی و بدریخت انگاری بدن وجود ندارد. این تابلوی بالینی در DSM-5 فقط به صورت اختلال بدریخت انگاری بدن با تعیین کننده عدم بینش/ هذیانی مشخص شده است. تشخیص اختلال وسواس فکری عملی و اختلالات مرتبط نا معین(NOS) شامل وضعیتهایی چون رفتارهای تکراری متمرکز بر بدن و حسادت وسواس گونه می‌باشد.

دیدگاه های نظری ‌در مورد وسواس

رویکردهای مختلفی کوشیده اند تا وسواس را تبیین کنند. ۴ مدل اصلی را در این بخش از نظر می گذارنیم و با نگاهی تفصیلی آن ها را مرور خواهیم کرد. این مدل ها عبارتند از:

1. 1. مدل روان­تحلیلگری و روان­پویشی

1. 1. مدل های شناختی رفتاری

1. 1. مدل فراشناختی

1. مدل نوروپسیکولوژیک

مدل­های روان­پویشی

۲-۱-۲-۱-۱- برخی نظریات روان­پویشی وسواس

1. سازمان شخصیت سایکوتیک یا روان پریش (کرنبرگ، ۱۹۷۵).

به عقیده کرنبرگ، شخصیت های بهنجار، دارای احساس منسجمی از “خود^[۸۷]” و “چهره های مهم زندگی^[۸۸]” هستند. روانکاوان برای توصیف این احساس، از اصطلاح “هویت ایگو^[۸۹]” استفاده می‌کنند. اکثر ما می‌دانیم که چه کسی هستیم و احساس ما از “خود” ما در طول زمان و طی موقعیت های مختلف ثابت است، علایق و تنفرات خود را می شناسیم، از ارزش های اصلی مشخصی آگاهیم و می‌دانیم تا چه حد به دیگران شبیه هستیم، وانگهی، از تفاوت هایمان با دیگران نیز آگاهیم. افرادی که از یک هویت ایگوی منسجم برخوردارند، از “قدرت ایگو^[۹۰]” نیز بهره مندند، یعنی نوعی توانایی یا قدرت، جهت حفظ انسجام و یکپارچگی شخصیت، به هنگام مواجه شدن با فشار روانی. همچنین، افراد بهنجاراز یک نظام ارزش اجتماعی یا اخلاقی پخته نیز برخوردارند (سوپرایگو) که شامل ویژگی هایی چون مسئولیت پذیری شخصی و خود انتقادگری مناسب می‌باشد (میلون، ۲۰۰۴). این در حالی است که در سازمان یافتگی شخصیت نوروتیک با اولین رگه‌های آسیب روانی روبرو می‌شویم.

۲-۱-۷- مدل مسیر های چندگانه زانارینی و فرانکنبورگ

زانارینی و فرانکنبورگ (۱۹۹۴؛ ۱۹۹۷) نوعی مدل چند عاملی را برای اختلال شخصیت مرزی گزارش کرده و معتقدند که این اختلال، از ترکیب پیچیده سه مؤلفه‌ ناشی می شود: خلق و خوی ذاتی، تجربه های دردناک و چالش برانگیز کودکی، و کژکاری های نورولوژیکی و بیو شیمیایی. به عقیده آن ها، مؤلفه‌ آخر، احتمالا نتیجه ترکیب تجربه های ویران ساز اولیه و آسیب پذیری های ذاتی بیماران مرزی است. برای مثال، سوء استفاده جسمی و جنسی ممکن است باعث راه اندازی سیستم های استرس شود. زانارینی و فرانکنبورگ، ۵۰ احساس ملال انگیز مختلف را در بین بیماران مرزی و افراد غیر مبتلا به اختلال شخصیت مرزی مقایسه کردند. این بیماران گزارش کردند که در اکثر لحظه های زندگی احساس در هم کوبیده شدن، بی ارزشی، خشمگین بودن، تنهایی، یا بد فهمیده شدن، رها شدگی، تمایل به آسیب زدن یا کشتن خود و یا خارج از کنترل بودن می‌کنند. خلق و خوی افراد مبتلا به اختلال شخصیت مرزی، ممکن است آن ها را در معرض خطر بیشتر برای تجربه غفلت و سوءاستفاده قرار دهد (زانارینی و فرانکنبورگ، ۱۹۹۴).

مدل مسیر چندگانه، طبقه بندی مفیدی برای حوادث تروماتیک ارائه ‌کرده‌است. زانارینی و فرانکبورگ، بر اساس تجربه های نا گوار کودکی، سه نوع تروما را ازهم متمایز کرده‌اند. ترومای نوع ۱ شامل جدایی های اولیه، بی تفاوتی مزمن به احساسات کودک و اختلافات و ناسازگاری های هیجانی داخل خانواده می شود. ترومای نوع ۲ نیز شامل آزار کلامی و هیجانی، غفلت از نیازهای فیزیکی و بیماری های روانی والدین می‌شود. ترومای نوع ۳ نیز به آزارهای جسمی و جنسی شدید و اختلالات روانی مزمن یکی از مراقب ها (به ویژه، نوعی اختلال شدید شخصیتی یا سوء مصرف مواد) اشاره دارد. یکی از متداول ترین تجارب آسیب زای کودکی در بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی، سوء استفاده جنسی کودکی است (لیب^[۹۱] و همکاران، ۲۰۰۴).

۲-۲- تنظیم هیجان

تنظیم هیجان فرایندی است که افراد به وسیله ی آن هیجاناتشان را کنترل می‌کنند (کول^[۹۲]۲۰۰۹). در طول دو دهه گذشته تنظیم هیجان به عنوان یکی از مهمترین ساختارها جهت فهمیدن رشد و عملکرد انسان ها تبدیل شده است (زمان^[۹۳] و همکاران، ۲۰۰۶). عملکرد تنظیم هیجان شروع و توسعه اش در دوران کودکی می‌باشد، که این منجر به توانایی برای کنترل پردازش اطلاعات هیجانی خود و دیگران برای کمک و موفقیت درونی و بیرونی از جهان می شود (بارات^[۹۴] و گراس، ۲۰۰۱؛لمریس و آرسنیو^[۹۵]، ۲۰۰۰؛ مایر، کاریوسو و سالوی^[۹۶]، ۲۰۰۰؛ سارنی^[۹۷]، ۱۹۹۹؛ تامپسون، لوییز و کالکینس^[۹۸]، ۲۰۰۸). توانایی برای تنظیم هیجان مهارتی حیاتی است، برای جوانان و نوجوانانی که با تعاملات پیچیده اجتماعی رو به رو هستند (فیلیپس و پاور^[۹۹] ، ۲۰۰۷). اگر اختلال در هیجانات شخص باعث پایین آمدن عملکرد فردی، اجتماعی و کاهش رضایت از زندگی شخص شود، در اصطلاح به آن بد تنظیمی هیجانی گفته می شود (گراس و مانوز^[۱۰۰]، ۱۹۹۵). اختلال در تنظیم هیجان می‌تواند، منجر به مشکلات روانشناختی از درون (به عنوان مثال: کمرویی و عقب نشینی اجتماعی) و برون (به عنوان مثال: مخالفت، پرخاشگری و رفتار مخرب) در شخص شود (کوستینک و فوتس^[۱۰۱]، ۲۰۰۲؛ تامپسون، ۱۹۹۴). عملکردهای تنظیم هیجان با رشد انسان در ارتباط است و شکست در این عملکردها می‌تواند به صورت بالقوه خطر ابتلا به علایم روانشناختی را افزایش دهد (کوباک و اسکیری^[۱۰۲]، ۱۹۹۸). نظریه های تنظیم هیجان به شرح زیر می‌باشد:

۲-۲-۱- مدل پردازشی

بسیاری از این نظریه ها که ‌در مورد سوء مصرف مواد به وجود آمده اند، اعتیاد را به عنوان فرایند های انگیزشی در نظر می گیرند (رابینسون^[۱۰۳] ، ۲۰۰۰). مدل پردازشی تنظیم هیجان که توسط گراس و همکاران بسط داده شده یک سری از فعالیت های کوچکتر تنظیم هیجانات را تشکیل می‌دهد (گراس، ۱۹۹۸). مدل پردازشی^[۱۰۴] بسط یافته مدل هنجاری تنظیم هیجانات می‌باشد. در مدل هنجاری بر تجارب هیجانی تمرکز می شود، ولی این که چگونه تنظیم هیجان اتفاق می افتد را تبیین نمی کند (گراس، ۲۰۰۸)، ولی مدل پردازشی از یک سری فرایندهایی به وجود آمده که شامل مجموعه ای از مراحل تنظیم هیجانات می‌باشد. این مراحل شامل توجه و ارزیابی پاسخ های هیجانی می‌باشد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۸). مدل پردازشی تنظیم هیجان از پنج مؤلفه‌ تشکیل یافته است که عبارتند از: انتخاب موقعیت، اصلاح موقعیت، تغییر شناخت و تعدیل پاسخ (گراس، ۲۰۰۱).

در مدل پردازشی مشکلات افرادی که با مواد مخدر وابسته هستند مورد بحث قرار می‌گیرد. در این مدل هوش هیجانی بسیار تاثیر گذار می‌باشد، هوش هیجانی عبارت است از توانایی فهم چگونگی هیجانات و اینکه افراد چگونه هیجانات و واکنش های هیجانی شان را در مقابل دیگران مدیریت می‌کنند (ترینداد^[۱۰۵] و جانسون، ۲۰۰۲).

۲-۲-۲- هیجان و شایستگی اجتماعی

فرایندهای نظارتی هیجان یکی از مؤلفه‌ های مهارت های تحلیلی در رشد صلاحیت های هیجانی و عاطفی افراد می‌باشد (لمرینس و آرسینو، ۲۰۰۰، سارنی، ۱۹۹۹). شایستگی هیجانی^[۱۰۶] اشاره به ظرفیت پاسخ دهی هیجانی دارد، که برای تحقق اهداف سازگارانه و استفاده از راهبردهای دانش هیجانی در موقعیت های اجتماعی ضروری می‌باشد (سارنی۱۹۹۹). سارنی (۱۹۹۹) معتقد است که تنظیم هیجانات به عنوان یکی از هشت مؤلفه‌ مهارتی می‌باشد، که هر انسانی برای رسیدن به اهدافش نیازمند است آن را داشته باشد. نظریه ی هیجانی و شایستگی اجتماعی در تنظیم هیجانات به عنوان یک مهارت مقابله ای کلیدی در میان مهارت های مرتبط با توسعه ی ظرفیت های هیجانی در شرایط اجتماعی افراد می‌باشد.

۲-۲-۳- خود تنظیمی