ج) دیوان بین ­المللی کیفری ICC^[13]

نخستین دادگاه بین ­المللی کیفری برای رسیدگی به جنایات جنگی بین ­المللی ارتکابی در سال ۱۹۹۸ اساسنامه آن تصویب و در اول ژوئیه ۲۰۰۲ لازم­الاجرا شد. پذیرش اساسنامه به منزله پذیرش صلاحیت دیوان در رسیدگی به جنایات واقع در صلاحیت این دیوان ‌می‌باشد و این دیوان صلاحیت رسیدگی به چهار دسته از جنایات را دارد: ۱ـ نسل کشی؛ ۲ـ جنایات بر علیه بشریت؛ ۳ـ جنایات جنگی؛ ۴ـ جنایات تجاوز. ^[۱۴]

گفتار سوم: نهادهای فیصله دهنده اختلافات تجاری بین ­المللی

بند اول: سازمان­ های مهم داوری بین ­المللی

برخی سازمان­ های داوری گر چه ماهیت ملی دارند اما در عمل با سازمان­ های بین ­المللی تفاوتی ندارند؛ زیرا برای دعاوی بین ­المللی امکانات و تسهیلات فراهم ‌می‌کنند. برای مثال ICC^[15] گر چه یک نهاد فرانسوی است اما در واقع یک سازمان بین ­المللی ‌می‌باشد زیرا از فدراسیون کمیته­ های ملی در کشورهای مختلف که توسط انجمن­ها (اتاق­های) بازرگانی ایجاد گردیده­اند، تشکیل می­ شود. اما برای مثال دادگاه داوری بین ­المللی لندن با مؤسسه‌ داوری اتاق بازرگانی استکهلم، سازمان­ های ملی هستند که داوری دعاوی بین ­المللی را برگزار ‌می‌کنند. به طور کلی سازمان­ های داوری دو گونه هستند، یکی سازمان­ های داوری که به موجب حقوق خصوصی ایجاد می­شوند و دیگری سازمان­ های داوری که به موجب حقوق عمومی تشکیل ‌شده‌اند. در اینجا شرحی از برخی سازمان­ های داوری مشهور در سطح بین ­المللی اعم از خصوصی و عمومی بیان می­ شود.

برخی از سازمان­ های داوری مشهور در سطح بین ­المللی عبارتند از:

دادگاه داوری بین ­المللی اتاق بازرگانی بین ­المللی (موسوم به داوری آی. سی. سی)، دادگاه داوری بین ­المللی لندن، انجمن داوری آمریکا، مؤسسه‌ داوری اتاق بازرگانی استکهلم، کمیسیون داوری تجاری و اقتصادی بین ­المللی چین، مرکز داوری بین ­المللی سنگاپور، مرکز داوری بین ­المللی هنگ کنگ، مرکز منطقه­ای داوری تجاری بین ­المللی قاهره، مرکز داوری و میانجیگری سازمان مالکیت فکری جهانی، انجمن داوری تجاری ژاپن، هیات داوری تجاری کره، مرکز منطقه­ای داوری کوالالامپور، مرکز داوری تجاری بین ­المللی بریتیش کلمبیا (وانکوور) و مرکز داوری بین ­المللی اتاق اقتصادی فدرال اتریش. ^[۱۶]

الف) دادگاه داوری بین ­المللی اتاق بازرگانی (ICC)^[17]

یکی از سازمان­ های اتاق بازرگانی بین ­المللی است که در سال ۱۹۱۹ تأسيس گردیده و مقر آن در پاریس (کشور فرانسه) ‌می‌باشد و اکنون بیشترین و گسترده­ترین مقبولیت را در صحنه تجارت بین ­الملل دارد. اتاق در سال ۱۹۲۳ میلادی دادگاه داوری بین ­المللی خود را برای اداره و نظارت بر داوری­ها تشکیل داد. در واقع آی. سی. سی. از طریق این نهاد امور سازمانی خود را در ارتباط با داوری پیگیری می­ نماید.

گر چه آی. سی. سی از لحاظ اداری در پاریس واقع است، اما وظایفش را به طور کلی و ‌در مورد داوری با مشورت کمیته­ های ملی کشورهای عضو انجام می­دهد. این کمیته­ها هیاتی از داوران را در حوزه قلمرو خود دارند که در صورت لزوم برای تشکیل دیوان­های داوری آی. سی. سی. مورد استفاده قرار می­ گیرند. محل داوری­های آی. سی. سی می ­تواند در هر کشوری از پنج قاره جهان باشد و قواعد داوری اختصاصی آن بر همه داوری­های آ. سی. سی. در هر کجا که برگزار شوند، اعمال می­ شود.

برای دادگاه داوری بین ­المللی آی. سی. سی اختیارات نظارتی مشخصی وجود دارد که در اینجا ‌می‌توان به برخی از آن ها اشاره نمود: این دادگاه تصمیم ‌می‌گیرد که آیا برحسب ظاهر موافقت نامه داوری وجود دارد یا نه، در شرایطی داور یا سر داور را انتخاب و نصب می­ نماید، در شرایطی محل داوری را تعیین می­ کند، حق­الزحمه داوران و هزینه­ های داوری و مقدار پیش پرداخت اولیه آن ها را معین می­ کند، در مواردی داوری نامه را تصویب می­ کند، درباره جرح داور تصمیم ­گیری می­ کند، مهلت­ها را تمدید می­ کند و در آخر رأی‌ داوری را از لحاظ شکلی بررسی و تصویب می­ نماید.

ب) دادگاه داوری بین ­المللی لندن (LCIA)^[18]

قدیمی­ترین سازمان داوری است که در سال ۱۸۹۳ تأسيس شده است. این دادگاه در آن زمان با عنوان اتاق داوری لندن شناخته می­شد. در اواخر دهه ۱۹۷۰ تجدید ساختار شده است.^[۱۹]

ج) انجمن داوری آمریکا AAA^[20]

در سال ۱۹۲۶ تأسيس گردیده و فعالیت آن در همه رشته­ های حقوقی و در تمامی نقاط ایالات متحده ‌می‌باشد. دفتر مرکزی آن در نیویورک است و در همه شهرهای عمده ایالات متحده دفاتر محلی دارد.

این انجمن حدود هشتاد سال است که خدمات داوری انجام می­دهد و دارای بیشترین حجم پرونده ­های داوری (داخلی و بین ­المللی) را در بین سازمان­ های بین ­المللی ‌می‌باشد. این سازمان با الگو گرفتن از قواعد داوری آنسیترال قواعد داوری تخصصی برای دعاوی بین ­المللی، تجاری، ساختمانی و حقوق انحصاری (حق اختراع) تدوین نموده است. انجمن در سال ۱۹۹۶ «مرکز بین ­المللی حل و فصل اختلافات» را به عنوان یک بخش جدا از خود برای اداره پرونده ­های بین ­المللی تأسيس کرده که دارای کارمندان اداری متخصص در دفتر نیویورک است. در سال ۲۰۰۱ میلادی نیز نخستین دفتر اروپایی این مرکز در دابلین آغاز به کار ‌کرده‌است.^[۲۱]

د) مؤسسه‌ داوری اتاق بازرگانی استکهلم (AISCC)^[22]

یک سازمان داوری سوئدی است که در سال ۱۹۱۷ میلادی توسط اتاق تجارت استکهلم که خود در سال ۱۹۰۲ میلادی تأسيس شده، تشکیل گردیده است. شهرت این مؤسسه‌ در این است که در دوره معروف به جنگ سرد، انجمن داوری آمریکا و کمیسیون داوری تجاری خارجی روسیه توافق نمودند که قراردادهای بین مؤسسات روسی و آمریکایی ‌به این سازمان ارائه شود. ‌به این ترتیب در قراردادهای بین ­المللی شوروی سابق و طرف­های غربی به طور معمول داوری مؤسسه‌ استکهلم پیش ­بینی می­گردید، ‌بنابرین‏ این مؤسسه‌ به ویژه به تبع موقعیت جغرافیایی کشور سوئد که بین شرق و غرب واقع است، یک مؤسسه‌ بی­طرف بین این دو بلوک شناخته می­شد. حتی پس از فروپاشی شوروی و در زمان حال نیز در قراردادهای تجاری که بین طرف­های روسی و سایر جمهوری­های استقلال یافته از شوروی سابق و طرف­های غربی منعقد می­ شود از داوری این مؤسسه‌ استفاده می­گردد. همچنین این مؤسسه‌ شهرت خوبی در داوری­های پرونده­ هایی که یک طرف آن ها دولت یا نهادهای دولتی هستند، دارد.^[۲۳]

ه) کمیسیون داوری تجاری و اقتصادی بین ­المللی چین (CIETAC)^[24]

این کمیسیون که بزرگ­ترین مؤسسه‌ در جمهوری خلق چین ‌می‌باشد، تحت نظارت «شورای چین برای توسعه تجارت بین ­الملل» در سال ۱۹۵۶ تشکیل شده است و از این جهت تحت کنترل و نفوذ دولت چین قرار دارد. شورای چین یک مرکز پر قدرت برای تجارت با چین ‌می‌باشد و به طور معمول طرف­های چینی قراردادها اصرار بر داوری توسط این کمیسیون داوری دارند.

دفتر مرکزی این کمیسیون در پکن و دو شعبه فرعی آن یکی در شانگهای و دیگری در شن­ژن است. این کمیسیون حدود بیست دفتر رابط در شهرهای مختلف چین دارد. جلسات استماع داوری این سازمان که به طور معمول کوتاه است در چین برگزار می­ شود، مگر این که خلاف آن توافق شده باشد.^[۲۵]

و) مرکز داوری بین ­المللی هنگ کنگ (HKIAC)^[26]

فرضیه سوم: بین اهداف پیشرفت با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: ویژگی‌های شخصیتی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند.

فرضیه پنجم: ابعاد کمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند.

فرضیه ششم: اهداف‌پیشرفت، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند.

فرضیه هفتم: ویژگی‌های شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد کمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند.

۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

اهداف پیشرفت

اهداف پیشرفت^[۵] یک چارچوب ذهنی شناختی- اجتماعی است که شخص را در تفسیر موقعیت‌ها، پردازش اطلاعات، رویارویی با تکلیف و مقابله با چالش‌ها راهنمایی می‌کند(کاپلان و فلوم^[۶]،۲۰۱۰).

در پژوهش حاضر منظور از اهداف پیشرفت، میزان نمره‌ یا کمیتی که دانش‌آموز از پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی^[۷] و کاپلان (۱۹۹۸) اخذ می‌کند.

‌کمال‌گرایی

کمال‌گرایی^[۸] یکی از سازه‌های شخصیتی می‌باشد که نقش مهمی را در سازش یافتگی افراد ایفا می‌کند. هم‌اکنون کمال‌گرایی به عنوان یک سازه چند بعدی در نظر گرفته می‌شود که این ابعاد می‌توانند از نظر همبستگی و نتایج، تفاوت زیادی با یکدیگر داشته باشند(فلت و هویت^[۹]، ۲۰۰۹؛ به نقل از ملکیان ‌به آبادی، محسنی ذنوزی و کشاورز، ۱۳۸۸).

در پژوهش حاضر منظور از کمال‌گرایی، میزان نمره‌ یا کمیتی است که دانش‌آموز از پرسشنامه کمال‌گرایی هویت و فلت (۱۹۹۰) اخذ می‌کند.

شخصیت^[۱۰]

از نظر کاستا و مک‌کری^[۱۱](۱۹۸۹؛ به نقل از ذولفقاری، دلاورپور، شاهی و سرابی، ۱۳۹۲) ویژگی‌های شخصیتی، ابعادی از تفاوت‌های فردی در گرایش به نشان‌دادن الگوهای ثابت و پایدار افکار، احساسات و فعالیت‌ها هستند.

در پژوهش حاضر منظور از شخصیت، میزان نمره‌ یا کمیتی است که دانش‌آموز از پرسشنامه فرم کوتاه نئو اخذ می‌کند.

رضایت تحصیلی

رضایتمندی تحت عنوان ادراک ارضای لذت‌بخش نیازها و خواست‌ها تعریف شده است. لاگلین و هیوبنر^[۱۲] (۲۰۰۱؛ به نقل از زکی ۱۳۸۶) رضایت از زندگی را ارزیابی شناختی فرد از کیفیت زندگی خود می‌دانند و به ‌ارزیابی آن در در پنج زمینه خانواده، دوستان، مدرسه، خود و محیط زندگی می‌پردازند. رضایت تحصیلی^[۱۳] شامل ادراک دانش‌آموزان از برنامه های آموزشی، شرایط لازم برای مطالعه و همچنین رفتار و راهنمایی معلم می‌باشد(فلورس^[۱۴]، ۲۰۰۷؛ به نقل از احمدی و شیخ الاسلامی،۱۳۹۰).

در پژوهش حاضر منظور از رضایت تحصیلی، میزان نمره‌ یا کمیتی است که دانش آموز از زیر مقیاس رضایت از مدرسه‌ی پرسشنامه رضایت از زندگی دانش‌آموزان هیوبنر (۱۹۹۸) اخذ می‌کند.

فصل دوم

گستره نظری و عملی پژوهش

دوم: گستره نظری و عملی پژوهش

۲-۱- مقدمه

در این فصل به بیان تعاریف، مبانی نظری، ادبیات و پیشینه تحقیقات موجود ‌در مورد تک‌تک متغیرهای پژوهش(اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی، شخصیت و رضایت‌تحصیلی) خواهیم پرداخت.

۲-۲- اهداف پیشرفت

۲-۲- ۱- هدف‌ها

هدف هر چیزی است که فرد سعی دارد آن را به نتیجه برساند. وقتی افراد سعی می‌کنند ۱۰۰ دلار به دست آورند، معدل ۱۸ بیاورند، ۱۰۰ جعبه ‌بیسکوییت بفروشند یا در یک مسابقه پیروز شوند، به رفتار هدف‌گرا می‌پردازند. هدف‌ها مانند برنامه ها، با متمرکزکردن توجه افراد بر ناهمخوانی سطح موجود دستاورد(هیچ بیسکویتی فروخته نشده است) با سطح ایده‌آل دستاورد(فروش ۱۰۰ جعبه ‌بیسکوییت در پایان ماه)، انگیزش به وجود می‌آورند. به‌طورکلی افرادی که هدف دارند بهتر از افراد بی هدف عمل می‌کنند. ‌بنابرین‏ افرادی که برای خودشان هدف تعیین می‌کنند و کسانی که هدف‌هایی را که دیگران برای آن ها تعیین می‌کنند می‌پذیرند، بهتر از کسانی که هدف ندارند عمل می‌کنند(مارشال ریو، ۱۳۸۵).

۲-۲-۲- انگیزش پیشرفت

در تحقیقات انجام شده، جهت‌گیری‌های انگیزشی به صورت‌های مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش‌پیشرفت^[۱۵] تمرکز یافته است(هاشمی و لطیفیان، ۱۳۸۸).

یکی از نظریه های مربوط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت یا نیاز پیشرفت^[۱۶] است. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن ها به کوشش و تونایی شخصی وابسته است. افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی‌کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می‌دهند. دانش‌آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می‌خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می‌کشند؛ و وقتی که شکست می‌خورند کوشش‌های خود را دوبرابر می‌کنند، و به فعالیت ادامه می‌دهند تا موفق شوند(اسلاوین، ۲۰۰۶ به نقل از سیف، ۱۳۹۲).

نیاز به پیشرفت، میل به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیار برتری^[۱۷] است. این نیاز، افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می‌کند. معیار برتری اصطلاحی کلی است که موارد زیر را دربردارد:

رقابت با تکلیف (مثل حل کردن معما، نوشتن مقاله‌ای متقاعد کننده).

رقابت با خود (مثل دویدن در یک مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالابدن معدل).

رقابت با دیگران (مثل بردن یک مسابقه، شاگرد اول کلاس شدن).

عنصر مشترک در تمام این موقعیت‌های پیشرفت این است که فرد با معیار برتری روبه‌رو شده و به وسیله آن نیرومند می‌شود، عمدتاًً ‌به این علت که می‌داند عملکرد آینده، ارزیابی معنی‌داری از شایستگی به بار خواهد آورد(مارشال ریو، ۱۳۸۵).

پژوهش‌های انجام شده نشان داده‌اند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری، بر افرادی که از این انگیزه بی بهره‌اند پیشی می‌گیرند. برای نمونه، مک‌کللند(۱۹۶۱) دو گروه آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکلیف واحدی واداشت. تکلیف این بود که آزمودنی‌ها حروف مخلوط شده‌ای را که به آن ها داده می‌شد به کلمات معنی‌دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با ادامه‌ آزمایش، گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کم جلو افتاد. همچنین استیپک^[۱۸] در پژوهش‌های خود نشان داده است که دانش‌آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا در کارهای مدرسه موفق‌اند(سیف، ۱۳۹۲).

۲-۲-۳- رابطه سطح دشواری تکلیف و انگیزش پیشرفت

۲-۱- بخش اول : مدیریت ارتباط با مشتری

اصطلاح مدیریت ارتباط با مشتری^[۴۱] (CRM) با مفهوم امروزی آن از ۱۹۹۰ پدید آمد و در قالب یک راهبرد کسب و کار به منظور انتخاب و مدیریت ارزشمندترین ارتباطات با مشتریان تدوین شد. CRM یک فلسفه مشتری محور و فرهنگ پشتیبانی از فرایند های مؤثر بازاریابی، فروش و خدمات پس از فروش در سازمان می‌باشد. فرهنگ مشتری محور بر مفهومی ساده از ارتباطات یک به یک بین مشتریان و فروشندگان استوار است. این نگرش، به هر مشتری به چشم یک فرد با خواسته ها، خریدها و نیاز های مربوط به خود نگاه می‌کند. با بهره گیری از CRM، ارتباط مشتریان با شرکت و نیازمندی های آن ها مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد. CRM در واقع فرایند گردآوری و یکپارچه سازی اطلاعات به منظور بهره برداری مؤثر و هدفدار از آن ها می‌باشد. این اطلاعات می‌تواند در رابطه با مشتریان، فروش، بازاریابی مؤثر، حساسیت و نیاز های بازار باشد(الهی و حیدی،۱۳۹۱: ۳). با تغییر پارادایم از محصول محوری به مشتری محوری و با توجه به اینکه در محیط رقابتی امروز استفاده از روش های بازاریابی سنتی، محدودیت های زیادی را برای سازمان ها ایجاد ‌کرده‌است، مدیریت ارتباط با مشتری برای ایجاد یک رابطه خاص با مشتری و تقویت بازاریابی رابطه مند ارائه شده است. پیتر دراکر^[۴۲] بیان می‌دارد که”هدف یک کسب وکار ایجاد مشتری است”. تأکید وی بر اهمیت حفظ و نگهداری مشتریان و رشد عمیق روابط با آن ها است. تحقیق انجام شده توسط ریچولد و ساسر^[۴۳]، در سال ۱۹۹۶ در مدرسه بازرگانی هاروارد نشان می‌دهد که بیشتر مشتریان تنها در سال دومی که با شرکت کار می‌کنند سود آور هستند. در ابتدا مشتریان جدید هزینه بر هستند، هزینه های تبلیغات، بازاریابی، هزینه درک نیاز مشتری و اینکه چگونه می توان با مشتریان بهترین کارکرد را داشت. مدیریت ارتباط با مشتری تنها سلاح قوی است که یک مدیر را از به دست آوردن مشتری و وفادار ماندن آن مطمئن می‌سازد(اندرسون^[۴۴]،۲۰۰۲).

۲-۱-۱- تعریف مدیریت ارتباط با مشتری

مدیریت ارتباط با مشتری یک موضوع میان رشته ای است و ‌بنابرین‏ حوزه های بازاریابی و مدیریت تعاریف متفاوتی از آن ارائه می‌دهند. از منظر دانش مدیریت، CRM یک استراتژی جامع یا فرایندی است که سازمان را به شناسایی، جذب، حفظ و پرورش مشتریان سودآور از طریق ایجاد و حفظ روابط بلند مدت قادر می‌سازد(سین و دیگران،۲۰۰۵). کاتلر و آرمسترانگ(۲۰۰۴)، مدیریت ارتباط با مشتری را فرایند کلی ایجاد و حفظ ارتباطات سودمند با مشتری به وسیله ارائه ارزش های مورد نظر مشتریان و جلب رضایت آن ها می دانند. در تعریفی دیگر، مدیریت ارتباط با مشتری فرایندی است جهت گردآوری و یکپارچه سازی اطلاعات به منظور بهره برداری مؤثر و هدفدار از آن ها. این اطلاعات می‌تواند در رابطه با مشتریان ، فروش ، بازاریابی مؤثر ، حساسیت و یا نیازهای بازار باشد(الهی و حیدری،۱۳۸۴: ۳). ‌بر اساس دیدگاه بازاریابی رابطه مند، رابطه بین طرفین مبادله، هسته اصلی پدیده بازاریابی قرار می‌گیرد. در این دیدگاه خریدهای مستمر و فرصت‌های فروش مجدد، از طریق مدیریت مناسب روابط پیگیری می شود(کاتلر،۱۳۸۰: ۱۵-۱۷).

مدیریت ارتباط با مشتری متشکل از فرایند کسب و کار، فناوری و نقش های لازم جهت اداره کردن مشتریان در مراحل متعدد چرخه حیات سازمان است. مراحل اجرای آن عبارتند از تجزیه و تحلیل نیازها، طراحی و اجرای استراتژی CRM، طراحی مجدد فعالیت ها با در نظر گرفتن استراتژی CRM، مهندسی مجدد فرایندهای کاری، انتخاب نرم افزار مناسب و ارزیابی و کنترل پس از اجرا. هدف از ایجاد استراتژی های کسب و کار در سازمان ها و شرکت های بازرگانی، برنامه ریزی برای تعیین استراتژی­ها و فرصت هایی است که شرایط برنده ـ برنده را در فضای رقابتی ایجاد کند که مستلزم ایجاد تغییرات در نحوه انجام تعاملات و ساختار تجاری شرکت است (عباسی و ترکمنی، ۱۳۸۹).

۲-۱-۲- تاریخچه مدیریت ارتباط با مشتری

تاریخچه ظهور مباحث مرتبط به CRM در سه دوره خلاصه می شود.

1. 1. دوره انقلاب صنعتی (تولید دستی تا تولید انبوه): ابتکارات فورد در به کارگیری روش تولید انبوه به جای روش تولید دستی، یکی از مهمترین شاخص‌های این دوره می‌باشد. هر چند تغییر شیوه تولید باعث شد که محدوده انتخاب مشتریان از نظر مشخصه‌ های محصول کاهش یابد (نسبت به تولیدات صنایع دستی) اما محصولات تولید شده به روش جدید از قیمت تمام شده پایین تری برخوردار شدند. به عبارتی دیگر در انتخاب روش تولید انبوه از سوی فورد، افزایش کارایی و صرفه اقتصادی مهمترین اهداف پیش‌بینی شده بودند(عزیزی و دوستی،۱۳۹۱: ۱۴-۱۵)و(سعادت،۱۳۹۰: ۹-۱۴).

1. 1. دوره انقلاب کیفیت (تولید انبوه تا بهبود مستمر): این دوره هم‌زمان با ابتکار شرکت‌های ژاپنی مبنی بر بهبود مستمر فرآیندها آغاز شد. این امر به نوبه خود به تولید کم هزینه تر و با کیفیت تر محصولات منجر شد. با مطرح شدن روش‌هایی نوین مدیریت کیفیت مانند TQM این دوره به اوج خود رسید. اما با افزایش تعداد شرکت‌های حاضر در عرصه رقابتی و گسترش فرهنگ حفظ و بهبود کیفیت محصول (از طریق ابزارهای مختلف کیفیتی)دیگر این مزیت رقابتی برای شرکت‌ها کارساز نبوده و لزوم یافتن راه‌های جدیدی برای حفظ مزیت رقابتی احساس می شد.

1. دوره انقلاب مشتری (بهبود مستمر تا سفارشی‌سازی انبوه): در این دوره با توجه به افزایش توقع مشتریان، تولید کنندگان ملزم شدند محصولات خود را با هزینه کم، کیفیت بالا و تنوع زیاد تولید کنند. به معنای دیگر تولید کنندگان مجبور بودند توجه خود را از تولید صرف به یافتن راه‌هایی برای رضایت مشتریان سابق خود معطوف نمایند.

۲-۱-۳- فلسفه مدیریت ارتباط با مشتری

پایه فلسفیCRM، بازاریابی رابطه مند، حفظ مشتری، سودآوری و ایجاد رضایت از طریق فرایندهای مدیریت کسب و کار می‌باشد. تغییر درتقاضای بازار و رقابت شدید منجر به حرکت از بازاریابی معامله ای ابتدایی به بازاریابی رابطه مند گردیده است. مدیریت ارتباط با مشتری یک استراتژی کسب و کار است که میزان تعاملات را بالا برده و هدف آن افزایش سودآوری، بازگشت سرمایه و رضایت مشتری می‌باشد. با توجه به افزایش شدید رقابت جهانی، بالابردن سهم بازار می‌تواند بسیار هزینه برتر از پیاده سازی یک CRM موفق باشد جهت دستیابی به CRM یک شرکت باید مجموعه ای از ابزارها، تکنولوژی ها و فرایندها را در جهت ارتقاء ارتباط با مشتری برای بالا بردن فروش انجام دهد(سیبل^[۴۵]،۲۰۰۲).

۲-۱-۴- فرایند مدیریت ارتباط با مشتری

کایی تام^[۴۶] (۲۰۰۲) مدیریت ارتباط با مشتری را فرآیندی می‌داند که ماحصل تبدیل اطلاعات و دانش به دست آمده از مشتریان به برنامه ریزی جهت تعامل و ارتباط با آن ها می‌باشد. این فرایند دربرگیرنده چند مؤلفه‌ مهم است:

1. 1. بینش حاصل از مشتری(اطلاعات)

1. 1. ارزش به دست آمده توسط مشتری(دانش)

1. 1. برنامه ریزی بازاریابی

1. 1. تعامل با مشتری

1. تجزیه و تحلیل و پالایش

تعامل با مشتری

اطلاعات حاصل از مشتری

ارزش به دست آمده توسط مشتری(دانش)

برنامه ریزی بازاریابی

تجزیه و تحلیل و پالایش

با توجه به تعریف سلامتی (تعریف WHO) متوجه می‌شویم که سلامتی عمومی یک مسئله چند بعدی است حتی امروزه علاوه بر بعد جسمی، روانی و اجتماعی، جنبه معنوی را هم در نظر می‌گیرند و باید توجه داشت که ابعاد مختلف سلامتی و یا بیماری بر یکدیگر اثر کرده و تحت تاثیر یکدیگر قرار دارند. چنانچه مشکلات جسمی بر روان فرد ، مشکلات روانی بر جسم او و نیز هر دوی آن ها بر جامعه و اختلالات موجود در جامعه ، بر هر دو بعد دیگر سلامتی اثر می‌گذارند. لذا اقدامات انجام شده برای ارتقای سلامتی باید به تمام جوانب سلامتی فردی (جسمی و روانی و معنوی) و سلامت کلی جامعه توجه داشته باشد (یون و چو^[۴۱]،۲۰۱۴) .

۲-۳-۲ نظریه های سلامت عمومی

سازه سلامت عمومی، بنابر جهت گیری های نظری گوناگون، از مؤلفه‌ ها و اجزای مختلفی اشباع شده است. هر یک از پژوهشگرانی که در این حیطه به کار پرداخته‌اند، عوامل و ابعاد خاصی معرفی کرده‌اند که در صورتی که هر فرد واجد این خصوصیات و ابعاد باشد، دارای نسبتی از سلامت عمومی است(یون و چو، ۲۰۱۴). حال در ادامه به بعضی از نظریه ها در این زمینه اشاره می شود.

۲-۳-۲-۱ نظریه زیگموند فروید^[۴۲]

به عقیده فروید ویژگی های خاصی برای سلامت عمومی ضرورت دارد. نخستین ویژگی ، خود آگاهی است. یعنی هر آنچه ممکن است در ناخودآگاه موجب مشکل شود، باید خودآگاه شود. خودآگاه لذت طلب نیست. خودآگاهی عنصر اصلی سلامت عمومی است و در شخص بالغ و پخته جایگزین تمایلات غریزی می شود. انسان می‌تواند تحت راهنمایی “من” آگاه و منطقی ناشادمانی های روان نژندانه خود را با خوش بینی مبادله نماید.

به عقیده فروید انسان متعارف، کسی است که مراحل رشد روانی _ جنسی را با موفقیت گذرانده باشد و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد ، به نظر او کمتر انسانی متعارف به حساب می‌آید و هر فردی به نحوی از انحاء نامتعارف است. فروید از حیطه روان شناسی، انسان نامتعارف را به دو گروه روان نژند و روان پریش تقسیم می‌کند و هسته مرکزی بیماری روانی را اضطراب می‌داند. به عقیده فروید، نوع مکانیزم های دفاعی مورد استفاده افراد سالم، روان نژند و روان پریش متفاوت است. شخص سالم از مکانیزم های دفاعی نوع دوستی، پیش‌بینی، پارسایی ، ریاضت، شوخ طبعی و والایش استفاده می‌کند (خیری و شیخ اسلامی ، ۱۳۸۱) .

۲-۳-۲-۲ نظریه کارل یونگ^[۴۳]

فرآیندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسان می شود فردیت یافتن یا تحقق خود است. این فرایند خود شدن، فرآیندی طبیعی است. در واقع، گرایشی چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه می‌داند. در انسان فردیت یافته، هیچ یک از وجود شخصیت مسلط نیست؛ نه هشیار و نه ناهشیار، نه یک کنش یا گرایشی خاص و نه هیچ یک از سنخ های کهن، همه آن ها به توازنی هماهنگ رسیده اند. دومین جنبه فردیت یافتن، مستلزم فدا کردن هدف های مادی دوران جوانی و ویژگی هایی از شخصیت است که شخص را قادر به کسب آن هدفها می‌کند (حسینی، ۱۳۷۷ ، به نقل از خیری و شیخ اسلامی ، ۱۳۸۱) .

اشخاص فردیت یافته باید از همه نیروهای سایه ، چه ویرانگر و چه سازنده ،آگاه شوند. باید وجه تاریک طبیعت جوشش های حیوانی و ابتدایی خود از قبیله میل به ویرانگری یا خودخواهی را دریابند و بپذیرند به معنای تسلیم شدن یا رفتن به زیر سلطه آنان نیست. بلکه صرفاً پذیرش وجود آن ها‌ است. گام بعدی فرایند فردیت یافتن، ضرورت سازش با دوگانگی جنسی روانی است. مرد باید آنیما(خصایص زنانه) و زن باید آنیموس( خصایص مردانه) را بیان کند. ویژگی دیگر، یکپارچگی خود است. همه جنبه‌های شخصیت یکپارچگی و هماهنگی می‌یابند. به گونه ای که همه آن ها ویژگی های جنس مخالف، گرایش ها و کنش های مسلط پیشین و تمامی ناهشیار بتوانند بیان شوند. هیچ جنبه، گرایش، یا کنشی برای نخستین بار در زندگی حاکم نیست(لی و همکاران،۲۰۱۳).

ویژگی دیگر چنین اشخاصی، پذیرش و شکیبایی طبیعت انسان به طور کلی است. ویژگی اشخاص سالم، پذیرش ناشناخته و مرموز است، همان طور که یونگ در زندگی خودش پذیرفت. چون این ها تنها آفریده عقل نیستند، می‌توانند عوامل نامعقول ناهشیار را به هشیاری راه دهند. اشخاص سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است. چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست، یکتایی فرد ناپدید می شود. دیگر چنین اشخاصی را نمی توان متعلق به یک صنف روانی خاص دانست(استلمن و همکاران ،۲۰۱۲).

۲-۳-۲-۳ دیدگاه راجرز^[۴۴]

شخصیت کامل نتیجه مطلوب رشد روانی و تکامل اجتماعی است. راجرز چندین ویژگی اشخاص کامل یا خود شکوفا را توصیف ‌کرده‌است:

۱) اشخاص کامل نسبت به تمام تجربیات آگاهی نشان می‌دهند.

۲) اشخاص کامل در هر لحظه به طور کامل و پربار زندگی می‌کنند.

۳) اشخاص کامل به ارگانیزم شان اعتماد دارند.

۴) اشخاص کامل احساس می‌کنند که بدون قید و بندها و ممانعت ها در تصمیم گیری آزادند.

۵) اشخاص کامل خلاق هستند و زمانی که شرایط محیطی تغییر می‌کند به صورت سازنده و سازگارانه زندگی می‌کنند.

۶) اشخاص کامل ممکن است با مشکلات مواجه شوند(لوی و همکاران ،۲۰۱۳) .

۲-۳-۲-۴ دیدگاه آلپورت^[۴۵]

آلپورت تصویر خوش بینانه ای از ماهیت انسان ارائه داد و بر بی همتایی فرد تأکید می کرد و معتقد بود که ما کنترل هشیار بر زندگی خود داریم و به صورت خلاق سبک زندگی خود را می‌سازیم و از طریق نیاز به خودمختاری و فردیت رشد می‌کنیم. وی به جای تأکید بر ناهشیاری بر هشیاری تأکید می کرد و او نتیجه می‌گیرد که سلامت عمومی مثبت ۶ مؤلفه دارد:

۱) یک شخص بالغ حس بسیار گسترده ای از خویشتن دارد.

۲) سازگاری اجتماعی یک شخص بالغ از طریق ارتباط گرم وی با دیگران مشخص می شود.

۳) امنیت عاطفی و خویشتن پذیری مشخصه دیگر شخصیت بالغ است.

۴) یک شخص بالغ با ادراکها، مهارت ها و وظایف واقع گرایانه نیز مشخص می شود.

۵) شخص بالغ مستعد، خود عینیت بخش و به طور منطقی شوخ طبع است.

۶) فرد سالم یک فلسفه یکپارچه از زندگی دارد و می‌تواند تمام موضوع ها را به گونه ای روشن، با ثبات و همچون راهی نظام دار، برای دیدن معنی در زندگی خود به هم پیوند دهد(سینوکی و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۳-۲-۵ نظریه اریک اریکسون^[۴۶]

اریک اریکسون سلامت عمومی را کسب مهارت هایی مانند اینکه در زندگی اجتماعی باید عاری از تعارض باشد، در کارش ماهر و استاد باشد، ابتکار نامحدود داشته باشد و در نهایت ‌در مورد فرایند زندگی، نظریه معنوی روشن و قابل درکی داشته باشد می‌داند (لی و همکاران ،۲۰۱۳) .

۲-۳-۲-۶ نظریه آلبرت الیس^[۴۷]

آلبرت الیس معتقد است افراد دارای سلامت عمومی دارای ویژگی های زیر هستند: نداشتن معیار مطلق برای درست یا نادرست، تا حدودی انتخاب آزادی دارند و به خاطر اشتباهاتش دیگران را سرزنش نمی کنند، زندگی را همراه با مسئولیت و حل مشکلات آن لذت بخش می دانند، برای هر مشکل راه حل های مختلف را در نظر می گیرند و سعی در انتخاب بهترین آن را دارند(سینوکی و همکاران ، ۲۰۰۹) .

۲-۳-۲-۷ نظریه پرلز^[۴۸]

فریتس پرلز معتقد است انسان برخوردار از سلامت عمومی دارای مشخصات زیر است:

به زعم نصری (۱۳۸۹) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.

به نظرعصاره (۱۳۸۹) ادراک در نتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می‌دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی ‌در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید ‌بر مبنای‌ نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ گذشته دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.

۲-۲- ۲ – ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی

به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، ۱۹۸۸؛ کریستوفل،۱۹۹۰).

ساندرز و وایزمن^[۲۶] (۱۹۹۰) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش ‌در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.

ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،^[۲۷]۲۰۰۱).

معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر^[۲۸]،۲۰۰۳).

ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ^[۲۹]،۲۰۰۵؛گوراگ و اوپلاس^[۳۰]،۲۰۰۹).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانش‌آموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز^[۳۱]،۱۹۹۰)

تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این ‌وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک‌ شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری ‌در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم^[۳۲]،۱۹۹۲).

پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: ۱) بیانگری غیرکلامی، ۲)حرکات خودمانی و راحت، ۳) مکالمه درون کلاسی و ۴) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ در حالی که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،۱۹۸۸‌؛ نوسباوم،۱۹۹۲ ،پاسکارلاوترینزینی^[۳۳]،۱۹۹۱).

۲-۲-۳ – تفاوت‌های فرهنگی در ادراک و ارتباط تعاملی کلامی

اگرچه ارتباط تعاملی به نظر در فرهنگ‌های مختلف ارزش بالایی دارد، برخی از محققین

دریافته‌اند که معلمین غربی از مکالمه درون کلاسی به عنوان یک راهبرد تدریس استفاده می‌کنند سایر تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس مشارکت دارند. به عنوان‌مثال، (لی و کاراسکوئلو^[۳۴]،۲۰۰۶) ادراک دانش آموزان کره‌ای و آمریکایی از تعامل در رده‌های آمریکایی را باهم مقایسه کردند. دانش آموزان کره‌ای در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی کمتر در کلاس حرف می‌زدند، کلاس‌های بزرگ را دوست داشتند و به نظرشان معلم مرجعیت و اقتداربیشتری داشت. گرایش‌های تماس و فاصله قدرت می‌تواند این الگو را تفسیر کند. دانش آموزان آسیایی کمتر در کلاس حرف می‌زنند زیرا تمایل دارند در محیط‌های اجتماعی کمتر خود را نشان دهند و معلمین نیز ممکن است کمتر مشارکت بخواهند زیرا فکر می‌کنند خودشان مرجع کلاس‌اند (نگ ،ینمبلی^[۳۵]،۲۰۰۴).

۲-۲-۴ – پژوهش‌های مربوط به ادراک دانش آموزان

سیریلو وایزنمن^[۳۶] (۲۰۰۶) پژوهشی با عنوان رفتار ارتباطی معلم در کلاس درس انجام داده‌اند هدف آن‌ ها از این پژوهش بررسی فهم و درک دانش آموزان از پنج دسته از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس هست که عبارت‌اند از: بازخواست، تشویق تحسین، حمایت غیرکلامی، درک کردن و دوستانه، کنترل کردن. نمونه آماری این پژوهش را ۸ معلم از هفت مدرسه متفاوت و ۱۷۸ نفر از دانش آموزان آن‌ ها تشکیل می‌دهد ابزار اندازه‌گیری آن‌ ها پرسشنامه رفتار ارتباطی معلم TCBQ)) است. یافته های پژوهش نشان داده است که بین درک و فهم و درک دختران و پسران از رفتار ارتباطی معلمان در کلاس تفاوت معنادار وجود دارد که اغلب تفاوت‌ها در متغیر حمایت غیرکلامی می‌باشد.

گوریگن وای جایمن^[۳۷] (۲۰۰۰) در یک پژوهش اعتماد ‌و ادراک دانش‌آ‌موزان به معلمان را یک عنصر ایجاد انگیزه برای یادگیری ‌دانستند و با مطالعه ۳۰۰ دانشجو ‌به این نتیجه رسیدند بین اعتماد دانش آموزان به معلمان و انگیزه برای یادگیری ارتباط مستقیم وجود دارد.

همتی ویزد خواستی (۲۰۰۹) در پژوهشی مرتبط با ادراک و اعتماد دانش آموزان به معلمان ‌به این نتایج دست یافتند که دلایل اعتماد وبی اعتمادی دانش آموزان به معلمان بیشتر متأثر از الگوهای ارتباطی، توانایی شیوه مدیریت کلاس و شیوه های تدریس معلم است. در این راستا نافتیولین و وار^[۳۸] (۲۰۰۸)دریک پژوهش مشترک ‌به این نتیجه رسیدند که ادراک دانش آموزان به معلم متأثر از جذابیت‌های حاصل از ویژگی‌های معلم است.همچنین در پژوهش دیگری ‌به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی شاگردان بیشتر متأثر از طرز عمل و روش کار معلمان است (سیف ۲۰۰۸).