با توجه به اینکه اختلال نقص توجه – بیش فعالی شیوع نسبتاً بالایی دارد و مشکلات زیادی را برای کودک، والدین، معلمان و جامعه به وجود می آورد و از طرف دیگر در کشور ما تحقیقات کمی در زمینه مداخله‌های درمانی برای کنترل و درمان این اختلال انجام گرفته است. هدف کلی در تحقیق حاضر بررسی اثربخشی آموزش فرزندپروری مثبت بر روابط مادر-کودک و نشانه های اختلال نقص توجه – بیش فعالی در کودکان می‌باشد.

۱-۲- بیان مسأله

این تحقیق به اثربخشی آموزش گروهی برنامه شیوه فرزندپروری مثبت بر ارتباط مادر-کودک از دید کودک و نشانه های اختلال نقص توجه – بیش فعالی و نیز بهبود شیوه فرزندپروری مادر پرداخته است. علامت اساسی، یک الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی- تکانشگری است که در کودکان مبتلا ‌به این اختلال نسبت به همسالان عادی آن ها از شدت و فراوانی بیشتر برخوردار است. بعضی از علائم بیش فعالی- تکانشگری یا بی توجهی باید قبل از سن هفت سالگی ظاهر شوند. هر چند ممکن است بعد از گذشت چند سال که فرد دارای این علائم است تشخیص داده شود. بر طبق ملاک های راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV) این اختلال بر حسب اینکه کدام الگوی رفتاری بی توجهی و یا بیش فعالی- تکانشگری در فرد غالب باشد، دارای انواع فرعی زیر می‌باشد:

1. 1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی با نوع غالباً بی توجه.

1. 1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی نوع غالباً بیش فعال – تکانشگر.

1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی نوع ترکیبی (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

اصولا در پیشینه تحقیقات تجربی این امر مورد توافق قرار گرفته است که فقط دو درمان روانی- اجتماعی و درمان با داروهای محرک و ترکیب آن ها معتبرترین و موثرترین درمان‌های کوتاه مدت هستند (کونچر^[۳۶] و همکاران، ۲۰۰۴؛ وریشترز^[۳۷] و همکاران، ۱۹۹۵؛ به نقل از ون دراورد^[۳۸] و همکاران، ۲۰۰۸).

اگرچه برخی معتقدند که دارو درمانی موفق‌ترین درمان برای اختلال است (هان شوکر^[۳۹]، ۱۹۹۳؛ به نقل از لهنر-دوا، ۲۰۰۱؛ هین شاو^[۴۰]، ۲۰۰۶) اما تحقیقات دیگری که همه داده ها موافق این نتیجه‌گیری که درمان‌های دارویی برتر از درمان‌های رفتاری‌اند، نیستند و بررسی اثربخشی این درمان‌ها نیاز به تحقیقات بیشتری دارد (واشبوش و هیل^[۴۱]، ۲۰۰۳؛ به نقل از ‌تو پلاک^[۴۲] و همکاران، ۲۰۰۸). مزایای درمان‌های کوتاه مدت با محرک‌ها نسبتاً به خوبی تأیید شده است، اما شواهد تجربی برای کارایی و اثربخشی بلند مدت آن ها ضعیف بوده است (اسپنسر^[۴۳]، ۱۹۹۶؛ شاختر^[۴۴]، ۲۰۰۱).

بی شک بزرگترین و موثرترین تحقیق در حوزه درمان اختلال نقص توجه – بیش فعالی، تحقیق درمان چند وجهی کودکان دارای اختلال نقص توجه – بیش فعالی است که در سال۱۹۹۹ توسط گروه همکاری MTA^[45] با نمونه‌ای بالغ بر ۵۷۹ کودک دارای اختلال نقص توجه – بیش فعالی نوع فرعی ترکیبی و با میانگین سن ۷ تا ۹/۹ سال به مدت ۱۴ ماه انجام گرفت. در کل تفسیر نتایج نشان داد که دارو درمانی در مقایسه با رفتار درمانی تنها به طور معناداری نشانه های اختلال نقص توجه – بیش فعالی را کاهش داده است و اینکه ترکیب دارو درمانی و درمان رفتاری به طور معناداری بهتر از دارو درمانی یا رفتار درمانی به تنهایی نیست. این تحقیق منجر شده است تا بسیاری نتیجه‌گیری کنند که دارو درمانی، تنها گزینه دارای اعتبار برای درمان این کودکان است و این که راهبردهای مداخله‌ای دیگر مانند رفتار درمانی برای درمان نشانه های اصلی اختلال نقص توجه – بیش فعالی اهمیت ندارند (هین شاو^[۴۶]، ۲۰۰۶).

اگرچه برخی معتقدند که دارو درمانی موفق‌ترین درمان برای این اختلال است (هان شوکر^[۴۷]، ۱۹۹۳؛ به نقل از لهتر- دوآ، ۲۰۰۱ و هین شاو، ۲۰۰۶) و از متیل فندیت (ریتالین^[۴۸]) به عنوان داروی محرکی که بر ۸۰ % کودکان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی مؤثر بوده است، نام می‌برند (کابوت و آکاردو^[۴۹]، ۱۹۹۱)، اما محققان دیگری مطرح کرده‌اند که همه‌ داده ها موافق این نتیجه‌گیری که درمان‌های دارویی برتر از درمان‌های رفتاری‌اند، نیستند و بررسی اثربخشی این درمان‌ها نیاز به تحقیقات بیشتری دارد (واشبوش و هیل^[۵۰]،۲۰۰۳؛ به نقل از ‌تو پلاک^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۸).

به نظر می‌رسد علی‌رغم اینکه دارو درمانی به راحتی قابل استفاده است و به طور وسیع در دسترس می‌باشد و نسبت به عوارض جانبی کم در کاهش نشانه های اصلی ADHD مؤثر است، اما محدودیت هایی دارد (‌تو پلاک و همکاران، ۲۰۰۸).

کودکان تحت درمان با محرک‌ها اغلب عوارض جانبی نشان می‌دهند (شاختر و همکاران، ۲۰۰۱). به علاوه به نظر می‌رسد تأثیر دارو درمانی به میزان زیادی فردی است، طوری که برخی از کودکان با دوز پایین و برخی با دوز بالا بهبودهایی را نشان می‌دهند (پلهام و مورفی، ۱۹۸۶). با اینکه تحقیقات کوتاه‌مدت نقش مهم و برجسته محرک‌ها را در بهبود نشانه های اصلی ADHD نشان داده‌اند، اما تحقیقات اثرات پایدار و بلند مدت آن ها را بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی اثبات نکرده است (شاخار^[۵۲] و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از ‌تو پلاک و همکاران، ۲۰۰۸، والن و هنکر^[۵۳]، ۱۹۹۱، گرین هیل^[۵۴] و همکاران، ۱۹۹۹).

اگرچه تعدادی از والدین با بهره گرفتن از دارو درمانی به عنوان یک مداخله موافق هستند و حتی جانستون^[۵۵](۲۰۰۸) دریافت، مادران دارودرمانی را برای فرزندانشان مؤثرتر از راهبردهای رفتاری ارزیابی می‌کنند، اما برخی از والدین به دلایل خاصی نسبت به استفاده از دارودرمانی برای فرزندانشان واهمه دارند. برخی معتقدند استفاده از دارودرمانی می‌تواند به سوء مصرف مواد و سوء مصرف داروهای محرک منجر شود (لفور^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۳). این در حالی است که در حقیقت دارو درمانی می‌تواند به کودکان در یادگیری مهارت‌هایی برای موفقیت در زندگی کمک کند و ‌بنابرین‏ زمانی که برایشان مشکلی رخ دهد کمتر احتمال دارد به سمت مصرف داروها یا الکل گرایش پیدا کنند (نوویرث^[۵۷]، ۱۹۹۶، به نقل از لهتر- دوآ، ۲۰۰۱).

عوارض جانبی منفی نهفته در دارودرمانی، شکست تحقیقات اثبات کننده پایداری تغییر درمان پس از قطع دارودرمانی و این حقیقت که ۲۰ % تا ۳۰ % کودکان ADHD به دارو درمانی یا محرک‌ها پاسخ نمی دهند و برخی از عقاید والدین مبنی بر بیماری نبودن ADHD از دلایل دیگر برخی از خانواده ها برای عدم توافق با بهره گرفتن از این درمان می‌باشد (دوپائوان و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از دانفورث^[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۶؛ لنهر- دوآ، ۲۰۰۱؛ ‌تو پلاک و همکاران، ۲۰۰۸).

محدودیت‌های مطرح شده در بالا سبب شده است تا برخی از والدین و متخصصان گزینه‌های درمانی دیگری را انتخاب کنند. درمان‌های روانی- اجتماعی این اختلال را می‌توان به چهار طبقه تقسیم کرد:

1. 1. رفتار درمانی بالینی (مثل برنامه‌ فرزندپروری مثبت)

1. 1. کنترل وابستگی‌ها^[۵۹] (مثل مداخلات رفتاری در کلاس)

1. مسایل ارزشی, عقیدتی و مذهبی: گاه ازدواج به علت ناآگاهی زن و شوهر از قابلیت های ذهنی و یا در اثر بی اطلاعی از نظام های ارزشی و پایبندی های اخلاقی یکدیگر با اشکال مواجه می شود. پس از آنکه زن و شوهر ‌به این نتیجه می‌رسند که وجه مشترک چندانی با یکدیگر ندارند, پیوندهای زندگی زناشویی آن ها سست شده ممکن است در هم فرو پاشد (همان منابع).

همسانی میان زن و شوهر از نظر مذهبی سبب جذب و وابستگی هرچه بیشتر زن و شوهر و استواری پیوند زناشویی شان می‌باشد و بر عکس ناهمسانی سبب و سرچشمه ی کشمکش های خانوادگی است. به عقیده وود, هرقدر همگونی میان دو همسر از نظر مذهب کمتر باشد, اختلاف . کشمکش های آن ها بیشتر است. ناهماهنگی مذهبی علاوه بر ایجاد اختلاف بین زن و شوهر مشکلات بسیاری همچون تأثیر در روابط ایشان با والدین همسرشان ایجاد می‌کند (ساروخانی, ۱۳۸۵).

روان شناسان ازدواج در نفر از مذاهب مختلف را کار غیر عاقلانه ای می دانند. اگر یکی از زوجین به عقاید مذهبی خود با ایمان کامل پایبند باشد, امکان اختلاف نظر در این مورد زیاد است, به علاوه تربیت کودکان بسیار متأثر از نگرش مذهبی زوجین است. مثلاً اگر پدر مسلمان و مادر مسیحی باشد و هریک پایبند به عقاید خود باشند, تلاش در تربیت کودکان مبتنی بر اندیشه دین خود خواهند داشت و این امر سبب بروز اختلاف خانوادگی خواهد شد (شاملو, ۱۳۸۶, ص۱۰۱).

1. 1. علایق و طرز تفکر:الیس(۱۹۸۶) به نقل از سلیمانیان (۱۳۸۳) به نقش تفکر در رضایت و نارضایتی زناشویی پرداخته است. توافق زن و مرد ‌در مورد مسایل مختلف زندگی نقش عمده ای دارد. که این توافق متأثر از طرز تفکر و علایق آن دو می‌باشد زوجین می بایستی در زمینه ی موضوعاتی از قبیل آزادی افراد در خانواده, تعهد فرزندان, تحصیل و تربیت فرزندان, مداخله ی اطرافیان و… با هم به یک توافق منطقی برسند. این توافق خصوصاًً ‌در مورد نحوه ی تربیت فرزندان حایز اهمیت است. در زمینه‌های علایقی مانند نحوه گذراندن اوقات فراغت از قبیل سینما رفتن, شرکت در مجالس مذهبی, خوتندن کتابع گوش دادن به موسیقی و رادیو و غیره باید به توافقی نسبی برسند. اگر یکی از زوجین بدون در نظر گرفتن علایق طرف مقابل خود تعصب نشان دهد موجبات دلسردی و ناکامی طرف مقابل را فراهم خواهد ساخت. داشتن توافق نسبت به موضوعات مهم زندگی یکی از مسایلی است که در موفقیت و رضایت زناشویی نقش دارد(ساروخانی, ۱۳۸۵).

1. 1. مزاج و شخصیت: بلوم و مهرابیان (۱۹۹۹) مطالعه ای بر روی ۱۶۶ زوج که به ترتیب ۲۰ تا ۸۵ سال سن داشتند انجام دادند. همه ی شرکت کنندگان در یک مقیاس رضایت زناشویی جدید و جامعی که به آن مقیاس های مزاج سلطه گر, خویشاوند و بر انگیزاننده ی مهرابیان اضافه شده بودند, تقسیم شدند. یافته ها نشان می‌دهد که کلاً افراد که در گروه مزاج خوشایند ترو سلطه گرتر بودند, تمایل به ازدواج های شادتر داشتند. به علاوه انهایی که با مزاج خوشایند دست به انتخاب همسر می زند, در ازدواج هایشان شادتر بودند. خلاصه خویشاوندی مزاج (که ارزیابی بسیار کلی از سازگاری روانشناختی در مقابل سازگاری است) یک کلید پیش بین در رضایت از ازدواج مورد توجه بود. آنهایی که با سازگاری بهتر دست به انتخاب همسر می زند از ازدواج راضی تر بودند همچنین یافته های ویژه در خصوص زنان نشان داد که نا خوشایندی و سلطه پذیری (برای مثال افسرده ساز) ویژگی های زنانی بود که کاملاً در رضایت زناشویی مضر بودند اساساً مزاج واریانس بیشتری (۳۰ تا۳۴ درصد) در رضایت زناشویی را توضیح می‌دهد که این تأثیرات قبلاً در نوشته های رضایت زناشویی شخصیت گزارش شده بود.

تأثیر رضایت زناشویی بر فرزندان

در اینجا ‌به این واقعیت باید توجه کرد که تحقیقات صورت گرفته تحت عنوان کیفیت زناشویی در بر گیرنده ی مفاهیمی هستند که به صورت متفاوتی نام گذاری شده اند نام هایی همچون رضایت, خوشنودی, هماهنگی , سازگاری, کیفیت زناشویی و… البته بین این مفاهیم , تمایزات اساسی وجود دارد و این سازه‌ها شاخص های الزامی تجارب ذهنی کلی طرفین ارتباط هستند . تعارض و ناهماهنگی نیز به عنوان بخشی از تجربه زناشویی مد نظر قرار گرفته اند . در حقیقت تعارض ممکن است در سه بعد تعریف شود: فرایند, محتوا وتداوم. تغییرات در هر یک یا تمامی این ابعاد می‌تواند تلویحاتی کاملاً متفاوت را برای پی ‌گشت‌های فرزند به همراه داشته باشد.

در حال حاضر, این روابط بالقوه به طورگسترده ای نامکشوف مانده اند. توافق همگانی برسر ان نکته که تجربه ی تعارض بین والدین با رشد اجتماعی فرزندان رابطه ای منفی دارد, جالب توجه به نظر می‌رسد.نکته قابل توجه آن است که محققان بین شدت ,تداوم, شیوه و اموری مشابه , افتراق فایل شده اند.توافق هایی در خصوص رابطه ی کیفیت زناشویی و یی ‌گشت‌های فرزند, ظهور یافته اند.

تجربه ی تعارض بین والدین با رشد اجتماعی و سلوک اجتماعی کلی فرزند نسبت عکس دارد. این مسأله که ناهماهنگی زناشویی به پیامدهای نامطلوب بسسیاری در فرزند می‌ انجامد, ‌بر اساس شواهد برگرفته از مطالعات تحقیقی متنوعی بنا شده است. از این مطالعات اینگونه برمی آید که تعارض مداوم بین والدین و نه طلاق بعدی این ادعای بنیادین را حمایت کرده و آن را گسترش داده‌اند(استافور و به یر, ترجمه, دهگانپورو خرازچی, ۱۳۸۷).

در سنین اولیه فرزندان ظاهراًً به ناهماهنگی زناشویی حساس هستند. کودکان ۱۰ ماهه به عاطفه ی منفی دیگران پاسخ می‌گویند وپاسخ رفتار کودکان در طول زمان تغییر می‌کند. از نوزادی تا نوپایی افزایش فاحشی درپاسخ های مطلوب اجتماعی و کاهش قابل ملاحظه ای در نمایش های خشم به وجود می‌آید. کودکانی که تعارضات مداومی را بین والدینشان شاهد بوده اند, واکنش های آشفته بیشتری را طی سال‌های اولیه مدرسه به نمایش گذارده اند. علاوه براین, رابطه ی بین افزایش تعارضات زناشویی و مسایل کودک, ظاهراًً تا نوجوانی نیز ادامه می‌یابد. زمینه یابی های صورت گرفته ‌در مورد کودکان و رفتار تکانشی بیش فعالی نوجوانان با افزایش زناشویی رابطه ی مستقیم دارد.

مطالعات چندی شواهدی را مبنی بر تأثیر ناهماهنگی زناشویی بر روابط والد و کودک فراهم آورده اند. مسأله مورد توجه این است که چگونه روابط بین والدین ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر تربیت, تعامل والد, کودکو یا روابط والد کودک تأثیر بگذارد. در کل طبق گزارش‌های فرزندان,فروپاشی در روابط زناشویی یا روابط ضعیف والد- فرزند در ارتباط است. اگر چه بعضی از مطالعات تفاوت‌های جنسی را در تأثیر پریشانی روابط زناشویی بر روابط والدین با دختران و پسران گزارش کرده‌اند, اما این امر ظاهراًً مصداق کلی دارد.

بندورا (۱۹۸۷) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان داده ­اند که افرادی که فعالیت­های خود را پاداش می­ دهند از کسانی که همان فعالیت­ها را به دستور دیگران انجام می­ دهند، اما تقویت دریافت نمی­کنند، یا تقویت می­شوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدف­های خود را مشخصاً هدایت ‌می‌کنند، اما موفقیت­های خود را پاداش نمی­دهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، ۱۳۸۰).

گیج و برلاینر (۱۹۸۴) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمی­خواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه ‌می‌کنند، می ­توانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیت­های شناختی خود را تقویت یا تنبیه می­ کند. برای مثال به خود می­گوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانه­ای انجام داد» و ‌به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی می ­تواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیه برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً می ­تواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود.

به طورخلاصه ما می­توانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آن­ها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادت­های ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، ۱۳۸۸).

بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آن­ها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمی­انگیزاند سپس خود را ‌بر اساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا می­دارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمی­گزیند. اتخاذ معیارها و چالش­های سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد می­ کند که فرد را مجدداً برای عمل برمی­انگیزاند (خان محمدی، ۱۳۸۳)

به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان می­دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آن­ها را با معیارهای خویش بسنجد و ‌در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص می­دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می ­پردازد، زیرا معتقد است که می ­تواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجی­اش خیلی راضی نیست، الزاماًً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوشش­های بیشتر کاهش نمی­دهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، ۱۹۸۶).

شانک (۲۰۰۰) می­­گوید:«در این گونه دانش ­آموزان می ­توانند فرایندهای خودسامانی و خود نظم­دهی را از راه سخت­کوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانش ­آموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیری­اش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفق­تر خواهد بود (سیف، ۱۳۸۸)

1. 1. . Zimmerman ↑

1. 1. . Ponz ↑

1. 1. Martinz ↑

1. 1. Dweck & leggeit ↑

1. 1. Motivation Achievement ↑

1. 1. Eslavin ↑

1. 1. Batel ↑

1. 1. . Feruid ↑

1. 1. . Bandora ↑

1. 1. .Gardner ↑

1. 1. . Self system ↑

1. 1. . Pintrich & Schunk ↑

1. 1. . De Groot ↑

1. 1. . Chi ↑

1. 1. . Boekaerts , Pintrich & Zeidner ↑

1. 1. . Mithaug ↑

1. 1. . Carven & Scheier ↑

1. 1. . Bronson ↑

1. 1. . Expectation – value ↑

1. 1. . Garcia ↑

1. 1. . Affection ↑

1. 1. . Self – efficacy ↑

1. 1. . Internal Valuation ↑

1. 1. . Test anxxiety ↑

1. 1. . Cogni tive ↑

1. 1. . Meta cogni Tive ↑

1. 1. . Paris & oka ↑

1. 1. . Ames & Archer ↑

1. 1. .Learning Strategies ↑

1. 1. . Montalro & Garman ↑

1. 1. . Allex ↑

1. 1. . Ryan & Deci ↑

1. 1. . Berger & Karabing ↑

1. 1. . Heikkila & lonkeb ↑

1. 1. . Nota , soresi & zimmerman ↑

1. 1. . Bloom ↑

1. 1. . Corno & Mandinach ↑

1. 1. . Elbam & Bayta ↑

1. 1. . Geag & Berlayner ↑

1. 1. . Social Cognitive ↑

1. 1. . Santrack ↑

1. 1. .Green & Azevedo ↑

1. 1. . Kimber ↑

1. 1. . Batler & Winne ↑

1. 1. . DeclaraTive knowledge ↑

1. 1. . Procedural knowledge ↑

1. 1. . Conditional knowledge ↑

1. 1. Mortag & Tad ↑

1. 1. lemus ↑

1. 1. Sharp ↑

1. 1. Process oriented model of met cognition ↑

1. 1. General Fram work For SRl ↑

1. 1. Winn & Hadwin ↑

1. 1. Stage model of self-regulated Learning ↑

1. 1. Social cognitive of self – regulaTion ↑

1. 1. Fore though ↑

1. 1. Monitoring ↑

1. 1. Control ↑

1. 1. Reflection ↑

1. 1. Negotiation ↑

1. 1. Goal orientations ↑

1. 1. Mastery orientations ↑

1. 1. Winne & Hadwin Madel ↑

1. 1. Four Stage ↑

1. 1. Apprasil ↑

1. 1. Kuhl ↑

1. 1. Iazarus & Folkman ↑

1. 1. Carver & Scheier ↑

1. 1. Paris & Byrnes ↑

1. 1. Self – Knowledge ↑

1. 1. Remember ↑

1. 1. Understand ↑

1. 1. Reason ↑

1. 1. Probhem solve ↑

1. 1. . Searching behavior ↑

1. 1. Corno & Mandinach ↑

1. 1. Behavioral ↑

1. 1. Motivational ↑

1. 1. Cognitional ↑

1. 1. Meta Cognitional ↑

1. 1. Brown ↑

1. 1. Bransford ↑

1. 1. Compions ↑

1. 1. Ferrara ↑

1. 1. Good now ↑

1. 1. Austin ↑

1. 1. Perels ↑

1. 1. Dignath ↑

1. 1. Schmitz ↑

1. 1. Harllo ↑

1. 1. Flavel ↑

1. 1. Dembo ↑

1. 1. Behavioral self – regulated ↑

1. 1. Motivational ↑

• • • 1. عوامل مؤثر بر توانمندسازی

در این بخش عواملی که می‌تواند موجب توانمندی منابع انسانی گردد، بررسی می شود.

1. توان ذهنی

توانایی‌های هوشی و ذهنی عبارت است از آنچه فرد برای کارهای فکری به آن ها نیاز دارد. نوع شغل تعیین کننده میزان توانایی‌های هوشی فرد است. به طور کلی هر قدرکارمند در سلسه مراتب اداری مقام یا پست بالاتری را احراز کند، باید از نظر توانایی کلامی و میزان هوش در سطح بالاتری باشد تا بتواند آن کار را به صورت موفقیت آمیزی انجام دهد. توانایی فکری و بهره هوشی باید با وظایف محوله در هر شغل متناسب باشد (میرسپاسی، ۱۳۸۱، ۱۱۳). امروزه سازمان‌ها به افرادی نیازمندند که مشک لگشا و مبتکر باشند و با به کارگیری توانایی‌های خود بتوانند موجبات بقای سازمان در محیط رقابتی را فراهم آورند. اخیراًً برای سازمان‌ها روشن شده که اطمینان امروز و موفقیت فردای آن ها بیشتر به استعداد کارکنان شان وابسته است و کارکنان در حقیقت مرکز عقلانیت هرسازمان می‌باشند (ابطحی و عباسی، ۱۳۸۶، ۴۰). در جدول شماره ۲-۱ برخی از ابعاد توانایی‌های ذهنی نشان داده می شود.

جدول ۲-۱- توانایی‌های ذهنی

بعد

شرح

نمونه شغل

استعداد عددی

توانایی در حل مسائل ریاضی و داشتن سرعت در این نوع عملیات

حسابدار: محاسبه مالیات بر فروش اقلام مورد معامله

درک کلامی

توانایی در درک مطالبی که فرد می‌خواند یا می شنود و درک رابطه واژگان با یکدیگر

مدیر شرکت: کنترل سیاست‌های شرکت

سرعت ادراکی

توانایی در تشخیص سریع و دقیق وجه تشابه و تفاوت مشاهدات

بازرس آتش نشانی : با توجه به آثار باقیمانده، در پی کشف عامل آتش سوزی بر می‌آید.

استدلال قیاسی

توانایی در تشخیص یک رابطه منطقی در یک مسئله و سپس حل آن

محقق بازار: تقاضای کالای خاصی را برای دوره آینده پیش‌بینی می‌کند.

استدلال استقرایی

توانایی در ارائه استدلال و دلیل

سرپرست : انتخاب بهترین پیشنهاد از میان پیشنهادهای ارائه شده کارکنان

تصور فضایی

توان فرد در به تصور در آوردن یک شی در فضا، البته اگر فاصله آن تغییر کند

متخصص در تزیین داخلی ساختمان

حافظه

توانایی در حفظ کردن و به یاد آوردن تجربه های گذشته

فروشنده که باید نام مشتریان را به خاطر آورد.

منبع: رابینز، ۱۳۷۸، ۱۳۱ و محمدی، ۱۳۸۸، ۶

1. توان جسمی

توانایی جسمی عبارت است از تناسب بین توان فیزیکی و بدنی فرد با وظایف مربوط به هر شغل شامل مقاومت جسمانی، قد، وزن، سلامت مزاج، دید چشم، بویا یی و شنوایی و جسمانی ، غیره (میر سپاسی، ۱۳۸۱، ۱۱۳). در مواردی که نوع کار به گونه ای است که قدرت بالایی را می طلبد، مدیریت سازمان باید افرادی را به آن شغل بگمارد که از توانایی‌های بالای فیزیکی و جسمی برخوردارند. تحقیقات انجام شده در خصوص شرایط لازم برای صدها شغل نشان می‌دهد که برای انجام دادن کارهای فیزیکی، کارگر باید شرط لازم یا ویژگی اساسی داشته باشد. این توانایی‌ها در جدول ۲-۲ نشان داده شده است. افراد از نظر توانایی، در خصوص این استعدادها با هم متفاوتند. نکته جالب توجه این که توانایی‌ها یادشده هیچ رابطه معقول و منطقی با یکدیگر ندارند. مثلاً اگر کسی در یکی از این توانایی‌ها نمره بسیار بالایی کسب کند ‌به این معنا نیست که سایر توانایی‌های وی نیز بالا است. البته عملکرد کارمندان هنگامی عالی خواهد بود که مدیریت سازمان بتواند متناسب با مهارت‌های مورد نیاز برای انجام یک کار، فرد واجد شرایط برای انجام آن کار را تعیین کند (رابینز، ۱۳۸۷، ۱۳۲). توانایی و ظرفیت فیزیولوژیکی برای درگیری در فعالیت‌ها از زمینه‌های فردی در فرایند توانمندسازی است (مقیمی، ۱۳۸۴، ۴۰۹).

جدول ۲-۲- توانایی‌های جسمی

بعد

ویژگی

شرح

توانایی‌های جسمانی

1. 1. نیروی عضلانی

1. 1. نیروی بدنی

1. 1. زورمندی

1. نیروی برق آسا

توانای فرد دربه کارگیری نیروی عضلانی به صورت تکراری و برای مدت طولانی توانایی فرد در به کارگیری نیروی عضلانی(به ویژه عضلات شکم)

توانایی فرد در به کارگیری توانایی جسمی خود در برابر عوامل خارجی توانایی فرد در به کارگیری بیشترین میزان نیرو در یک عمل برق آسا

توانایی‌های انعطاف پذیر

1. 1. توانایی در حرکت

1. توانایی در سرعت

توانایی فرد در حرکت دادن عضله های شکم و پشت

توانایی فرد در انجام حرکات سریع و مارپیچ

سایر توانایی‌ها

1. 1. هماهنگی بدنی

1. 1. حفظ تعادل

1. استقامت

توانایی فرد در انجام حرکات قسمت های بدن

توانایی فرد در حفظ تعادل

توانایی فرد در به کار گیری حداکثر نیرو در بلند مدت

منبع: رابینز، ۱۳۷۸، ۱۳۳ و محمدی، ۱۳۸۸، ۷

۳­- دانش

پله­های دانش از سه عنصر داده، اطلاعات و دانش تشکیل شده اند. داده مجموعه ­ای از حقایق و امور مسلم درباره یک پدیده است. اطلاعات شامل سازماندهی، گروه­بندی و مقوله بندی داده ­ها در الگوهایی معنادار است و دانش اطلاعاتی است که با تجربه، تعبیر و تأمل و به همین دلیل دارای احساس شایستگی لازم برای انجام دادن وظایف محول شده می‌باشند و می ­توانند بر پیامدهای این وظایف، مؤثر واقع شوند و دارای وظایف معناداری نیز هستند. این شناخت‌ها باعث افزایش احساس توانمندی در افراد می‌گردد . آموزش و کسب دانش منجر به ایجاد تخصص در افراد می شود. اگر تخصص با تجربه کاری همراه شود، مهارت ایجاد می‌گردد. بهره مندی نیروهای کلیدی از مهارت و تخصص در زمینه‌های گوناگون، مهمترین نیاز سازمان‌ها به حساب می ­آید (محمدی، ۱۳۸۸، ۹). کارکنان دانش محور تولید ارزش برای سازمان نقش مهمی ایفا می‌کنند. این نیروها می کوش ند چالش‌های ذهنی خویش را حل کنند و دانش فنی شان را گسترش دهند. منابع انسانی توسعه یافته روند انجام فعالیت‌ها را به طور دقیق بررسی و تلاش می‌کنند دانش و مهارت خویش را به بهترین شکل در اختیار سازمان قرار دهند (عطافر و شریعت منش، ۱۳۸۶، ۶).

۲-۲-۳- مهارت­ های یادگیری

یادگیری مؤثر نیازمند چند مهارت است. بدین معنا که این مهارت‌ها ، ظرفیت و استعداد شخص را برای یادگیری موثرتر و بهتر ارتقاء می‌دهند . اهم این مهارت‌ها عبارتند از :

– تفکر سیستمی؛

– مدل های ذهنی؛

– تسلط فردی؛

– خودیادگیری؛

– گفتگو.

۲-۲-۳-۱- تفکر سیستمی

آلبرت اینشتین گفته است : «بدون تغییر در الگوی اندیشه ، قادر نخواهیم بود که مسایلی را که با الگوهای امروز فکر خود ایجاد کرده ایم ، برطرف سازیم». تفکر سیستمی باتغییر در اندیشه و فکر سر و کار دارد. جهان پیچیده شده است، مجهولات بیشتر از داده ها است و راه حلهای متعدد پیش رو است . در گذشته یادگرفته بودیم که برای فهم و درک مسایل و پدیده‌های پیچیده ، آن ها را به اجزاء تبدیل کنیم اما هزینه های پنهان و سنگین این نگرش از دست دادن کل(تصویر بزرگ) بود و البته برای دیدن تصویر کلان سعی می‌کردیم قطعات منفصله را به‌هم بچسبانیم که مانند به هم متصل کردن قطعات یک آینه شکسته بی حاصل است . ‌در مقابل‌ این تفکر (روش تحلیلی )، نگرش سیستمی کمک می‌کند که الگوهای کلان ( تصویر بزرگ ) را ببینیم و توان ما را برای تغییر آن بهبود می بخشد. روشی است برای روابط متعامل میان اجزاء که رفتار کل را می‌سازند و نه یک زنجیره به هم متصل از اجزاء. برای اینکه سیستمی را قادر سازیم که به گونه ای اثربخش عمل کند باید آن را بفهمیم یعنی بتوانیم رفتارآن را توضیح دهیم و این مستلزم آگاهی از کارکرد و نقش آن سیستم در سیستم بزرگتر است. نگرش سیستمی چنین امکانی را فراهم می‌سازد.

۲-۲-۳-۲- مدل­های ذهنی

مدل‌های ذهنی، الگوهایی هستند در برگیرنده باورها ، مفروضات و ارزش‌ها که بر فهم ما ‌از جهان و نحوه عمل ما اثر می‌گذارند عدم آگاهی به مدل ذهنی ، یادگیری را بی اثر یا کم اثر می‌کند.

عوامل شکل گیری مدل ذهنی عبارتند از :

– تجربه؛

– دانش کسب شده؛

– سنت ، عرف و عادات؛

– فرهنگ و هنجارهای اجتماعی؛

– تاثیرات بزرگسالان ‌و کودکی.

تسلط ( قابلیت های ) فردی

تسلط فردی به معنای احراز برتری بر افراد و اشیاء است . اشاره به سطح ویژه ای از تخصص دارد. همانند یک هنرمند یا صنعتگر که خود را متعهد به یادگیری مادام العمر می‌کند . نظامی است که طی آن فرد :

– به صورت مستمر مهارت‌های خود را بهبود و تکامل می بخشد؛

– چشم انداز و دیدگاه های خود را به صورت مستمر روشن تر و عمیق‌تر می‌سازد؛

– صبر و بردباری خود را گسترش می‌دهد؛

– تجربیات خود را تفسیر کرده و از آن ها یاد می‌گیرد؛

– واقعیتها را منصفانه و بی عرضانه در می‌یابد؛

– نگاه عمیق و بصیرانه به پدیده ها دارد.پیتر سنگه ، تسلط فردی را به عنوان بنیاد سازمان یادگیرنده می‌داند.

۲-۲-۳-۳- خودیادگیری

تمامی اعضای سازمان باید آگاهانه و با اشتیاق مسئولیت یادگیری خود را بپذیرند، و از آن حمایت و آن را درمیان اطرافیان و زیردستان خود را تشویق کنند. هدف کارکنان فقط ارائه کار و انجام وظایف موجود به نحو احسن نیست، بلکه یادگیری مستمر و مداوم نیز جزو وظایف آن ها‌ است. افراد باید یادبگیرند که چگونه به طور مستمر بیاموزند. و این امر نیازمند تعهد به خود یادگیری است .

۲-۲-۳-۴- گفتگو

گفتگو عالی ترین و کیفی ترین شکل ارتباط خلاقانه و دوطرفه بوده و دربرگیرنده بیشترین جستجو در افکار و عقاید و همچنین بیشترین توضیح و اظهارعقیده و بیان افکار است. گفتگو ابزار و روش یادگیری تیمی است. دیدن کل درمیان اجزاء، دیدن رابطه بین اجزاء ، جستجو برای درک مدل های ذهنی و فرضهای بنیانی ، بازکردن مسایل و خلق معانی مشترک از ویژگی‌های آن است (شهایی، ۱۳۸۶).

۲-۲-۴- تعاریف یادگیری سازمانی

تعاریف بسیاری در رابطه با یادگیری سازمانی ارائه شده است که به برخی از آن ها اشاره می‌کنیم:

سایمون یادگیری سازمانی را رشد بینش و تجدید ساختدهی و بازنگری موفقیت آمیز مشکلات سازمانی توسط افراد که نتایج آن در عوامل ساختاری و نتایج سازمان منعکس شود تعریف ‌کرده‌است (اسمیت^[۲۸]، ۲۰۰۱).

نوناکا اعتقاد دارد، یادگیری سازمانی از تکرار فرایندهای درونی و بیرونی شدن حاصل می شود (اولدهام و گامینگ^[۲۹]، ۱۹۹۶).

داجسون یادگیری سازمانی را به عنوان روشی که سازمان‌ها ایجاد، تکمیل و سازماندهی ‌می‌کنند تا دانش و جریان‌های عادی کار در رابطه با فعالیت‌ها و همچنین بهبود کارایی سازمان از طریق به کارگیری مهارت­ های گسترده نیروی کار توسعه یابد، تعریف می‌کند (دولی و سولیوان^[۳۰]، ۲۰۰۳).

به گفته اندرو مایو، یادگیری سازمانی عبارت است از تمامی روش‌ها، ساز و کارها و فرایندهایی که در درون سازمان به منظور تحقق یادگیری به کار گرفته می‌شوند (مونائرت و همکاران^[۳۱]، ۲۰۰۰).

پس میتوان یادگیری سازمانی را توانایی سازمان به عنوان یک کل در کشف خطاها و اصلاح آن ها و همچنین تغییر دانش و ارزش‌های سازمان، به طوری که مهارت‌های جدید حل مسئله و ظرفیت جدیدی برای کار ایجاد شود، دانست (سبحانی­نژاد و همکاران، ۱۳۸۵).

۲-۲-۵- انواع یادگیری سازمانی

آرجریس و شون سه نوع یادگیری سازمانی و به تعبیر دیگر، سه سطح یادگیری را به شرح زیر توصیف کرده ­اند (هیدی^[۳۲]، ۲۰۰۸).

۱- یادگیری تک حلقهای: یادگیری تک حلقهای زمانی اتفاق میافتد که در بستر هدفها و سیاست‌های جاری سازمان، خطاها کشف و اصلاح شوند. از یادگیری تک حلقهای، سنگه با عنوان یادگیری انطباقی، فایول و لایلز با عنوان یادگیری سطح پایین و میسون با عنوان یادگیری غیر استراتژیک نام برده است.

۲- یادگیری دو حلقهای: این نوع یادگیری زمانی اتفاق میافتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح کند و هنجارها، رویه ها، سیاست‌ها و ‌هدف‌های‌ موجود را زیر سوال برده و به تعدیل و اصلاح آن ها می ­پردازد. از یادگیری دو حلقهای، سنگه با عنوان یادگیری مولد، فایول و لایلز با عنوان یادگیری سطح بالا و میسون با عنوان یادگیری استراتژیک نام می­برند.

۳- یادگیری سه حلقهای: زمانی اتفاق میافتد که سازمان‌ها یاد بگیرند، چگونه یاد گیری تک حلقهای و دو­حلقهای را اجرا کنند. به عبارت دیگر، یادگیری سه حلقهای توانایی یادگرفتن درباره دیگری است. دو فرم یادگیری اولیه صورت نمی­گیرد، اگر سازمان‌ها آگاه نباشند که یادگیری باید اتفاق بیفتد. این بدان معنی است که آگاهی از سبکها و فرایندها و ساختارهای یادگیری پیش­نیاز ارتقای یادگیری است.

۲-۲-۶- ویژگی‌های یادگیری سازمانی

با توجه به دیدگاه های یاد شده ‌در مورد یادگیری سازمانی، میتوان مهمترین ویژگی‌های یادگیری سازمانی را به شرح ذیل بیان کرد (سبحانی­نژاد و همکاران، ۱۳۸۵):

۱- فرایندی پیچیده (متاثر از ارتباط متقابل عوامل متعدد و متنوع درون و برون فردی، محیطی و درونی وبرون سازمانی)

۲- برنامه­ ریزی نشده مانند (متون آموزشی دوره های رسمی، از پیش تدوین نشده است)

۳- هوشیارانه و هدفمند