آزمون خودهمبستگی

خود همبستگی، همبستگی متقابل یک متغیر با خودش است. عدم وجود خودهمبستگی یکی از فروض کلاسیک می‌باشد که در اقتصاد سنجی برای سهولت در محاسبات آن را در نظر می گیریم؛ به منظور بررسی خود همبستگی از آزمون بریوش- گادفری در کنار آزمون دوربین واتسون استفاده شد

آزمون چاو و هاسمن

از آن جا که پژوهش حاضر در صدد بررسی رابطه ی متغیرهای پژوهش، برای بیمارستانهای مختلف در یک دوره ی زمانی است و نه فقط یک سال معین، ‌بنابرین‏ داده های مورد استفاده در این پژوهش از نوع داده های ترکیبی است. با توجه به ترکیبی بودن داده های مورد استفاده ابتدا باید نوع داده ها ازجهت پانل و یا پولینگ بودن مشخص گردد. برای این منظور، ازآزمون لیمراستفاده می‎شود که دارای آماره Fاست. در این آزمون فرض H₀ مبنی بر همگن بودن داده هاست و در صورت تأیید، می بایست تمامی داده ها را با یکدیگر ترکیب کرد و به وسیله ی یک رگرسیون کلاسیک تخمین پارامترها را انجام داد ، در غیر این صورت داده ها را با ید به صورت داده های پانلی در نظر گرفت. در صورتی که نتا یج این آزمون ، مبنی بر به کارگیری داده ها به صورت داده های پانلی شود، می بایست برای تخمین مدل پژوهش از یکی از مدل های اثرات ثابت (FEM) یا اثرات تصادفی (REM) استفاده شود . برای انتخاب یکی از این دو مدل باید آزمون هاسمن اجرا شود . فرض صفر آزمون هاسمن مبنی بر مناسب بودن مدل اثرات تصادفی برای تخمین مدل های رگرسیونی داده های تابلویی است.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- مقدمه

در ابتدای این فصل داده های گردآوری شده مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفته و در خصوص پرسش های مطرح شده نتیجه گیری آماری شده است. روش مورد استفاده در این تحقیق، روش می‌دانی با بهره گرفتن از اطلاعات تاریخی به صورت پس رویدادی(استفاده از اطلاعات گذشته) می‌باشد. بدین صورت که با بهره گرفتن از اطلاعات موجود در بیمارستانهای مورد نظر و سایر منابع داده های تحقیق حاضر، طی دوره زمانی ۴ ساله قبل از خصوصی سازی(۱۳۸۵-۱۳۸۸) و ۴ ساله بعداز خصوصی سازی(۱۳۸۹-۱۳۹۲) استخراج شده؛ سپس به تجزیه و تحلیل اجزای اشتغال، بهروری و سود دهی قبل وپس از خصوصی سازی و همچنین به بررسی تاثیر به کار گیری اصل ۴۴ قانون اساسی بر کاهش هزینه های بیمارستان های دولتی تابعه دانشگاه علوم پزشکی مازندران پرداختیم.

۴-۲- آمار توصیفی

اولین گام در تحلیل آماری تعیین مشخصات خلاصه شده داده ها و محاسبه شاخص های توصیفی
می‌باشد. هدف از این تحلیل شناخت روابط درونی متغیرها و نشان دادن رفتار آزمودنی هاست. جدول ۴-۱ نشان دهنده اندازه شاخص های آمار توصیفی متغیرهای تحقیق می‌باشد:

نتایج آمار توصیفی نشان می‌دهد که تمامی بیمارستانهای تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی مازندران متضرر و زیان ده می‌باشند . هزینه خصوصی سازی، تعداد پرسنل هر بیمارستان،درآ مد ها هر سال رو به افزایش است. اما با این حال، هزینه ها با توجه به تحریم های بین‌المللی و رشد روز افزون قیمت دلار منجر به گران شدن تجهیزات بیمارستانی وارداتی و داروهای خاص می‌گردد و این امر، یکی از دلایل زیان ده بودن بیمارستان ها می‌باشد .

ضریب اشغال تخت، افزایش بهره وری، میزان رضایت شخصی بیماران نیز سالانه رو به افزایش است اما با این حال ، درصد خطای بیمارستانی و روند شکایات بیمارستانی نیز سالانه افزایش می‌یابد .

جدول ۴-۱- آمار توصیفی متغیرها

متغیر

شاخص

میانگین

حداکثر

حداقل

خصوصی سازی

(متغیرمستقل)

خصوصی سازی

۵،۷۸۸،۳۶۲،۱۷۳

۱۲،۶۴۸،۹۴۶،۶۲۵

۴۴۷،۱۸۱،۷۱۸

عملکرد مالی

(متغیر وابسته)

درآمد

۷۲،۹۳۰،۴۵۳،۸۷۳

۱۷۹،۵۷۶،۶۴۰،۱۲۹

۶،۰۲۴،۰۷۷،۲۰۹

هزینه

۸۹،۱۱۲،۷۱۱،۹۳۴

۱۹۱،۳۹۴،۴۸۵،۳۹۶

۹،۲۹۳،۴۳۹،۷۶۱

سود یا زیان

۱۶،۱۸۲،۲۵۸،۰۶۱-

۱۱،۸۱۷،۸۴۵،۲۶۷-

۳،۲۶۹،۳۶۲،۵۵۲-

بهره وری

(متغیر وابسته)

ضزیب اشغال تخت

۵۳

۹۵

۲۷

تخت فعال

۴۷

۱۰۶

۲۴

تعداد بیماران

۱۱۵۰۶

۳۳۶۳۰

۲۵۱۹

درصد خطا

۸۶/۱

۲/۶

۲۲/۰

میزان شکایات

۳۴۱

۸۲۳

۲۵

رضایت شخصی

۵۱۷

۱۶۲۰

۱۸۱

اشتغال

(متغیر وابسته)

تعداد پرسنل

۲۵۱

۵۷۱

۷۶

۴-۳- آزمون ایستایی

آزمون های ایستایی از جمله مهم ترین آزمون ها برای برآورد یک رگرسیون با ضرایب قابل اعتماد است. برای جلوگیری از به وجود آمدن رگرسیون ساختگی، از آزمون های ایستایی استفاده شد. در این پژوهش برای بررسی ایستایی متغیرها از آزمون دیکی فولر استفاده شده است. نتایج حاصل از آزمون دیکی فولر که در جدول ۴-۲ نمایش داده شده است، چون مقدار ADF همه متغیرها در سطح بحرانی ۰۱/۰ و ۰۵/۰ از مقدار بحرانی مک‌کینون بزرگتر است، ‌بنابرین‏ نتایج آزمون نشان می‌دهد که متغیرهای مورد بررسی مانا و ایستا هستند. ‌بنابرین‏ می توان با بهره گرفتن از روش حداقل مربعات معمولی(OLS) الگوهای اقتصادسنجی را مورد برازش قرار داد.

جدول ۴-۲ نتایج مربوط به آزمون دیکی فولر

متغیرها

مقدار ADF

مقدار بحرانی

مقدار مک کینونMCV

ریشه واحدUR

مانایی(ایستایی)

خصوصی سازی

۴۳/۴-

۰۱/۰

۲۲/۴-

(-)

دارد

درآمد

۷۲/۴-

۰۱/۰

۸۳/۳-

(-)

دارد

هزینه

۹۱/۳-

۰۵/۰

۲۴/۳-

(-)

دارد

سود یا زیان

۴۳/۵-

۰۱/۰

۷۹/۴-

(-)

دارد

ضزیب اشغال تخت

۱۳/۵-

۰۵/۰

۰۸/۵-

(-)

دارد

تخت فعال

۲۷/۳-

۰۱/۰

۱۷/۳-

(-)

دارد

تعداد بیماران

۲۱/۵-

۰۵/۰

۸۲/۳-

(-)

دارد

درصد خطا

۹۵/۴-

۰۵/۰

۱۸/۴-

(-)

دارد

میزان شکایات

۸۹/۳-

۰۱/۰

۲۲/۳-

(-)

دارد

رضایت شخصی

۶۷/۳-

۰۱/۰

۰۸/۳-

(-)

دارد

تعداد پرسنل

۲۸/۵-

۰۵/۰

۴۷/۴-

(-)

دارد

«بریم» معتقد است که در میان خردسالان، اجتماعی شدن بیشتر بر پایۀ ارزش است و حال آن­که در میان بزرگسالان، رفتار، اهمیّت بیشتری دارد. اجتماعی شدن؛ فرآیندی است که در تمامی طول حیات تداوم دارد. یکی از مهمترین انواع اجتماعی شدن، آموزش برای پخته­تر شدن در جامعه و دست­یابی به زندگی بهتر است. به همان ترتیب که نوزادان باید کیفیت زیست را در جامعه بیاموزند، در مراحل بعد هم باید یاد بگیرند چگونه نوجوانی و جوانی، بزرگسالی و سالخوردگی را سپری کنند (محسنی، ۱۳۸۶: ۱۳۴-۱۳۶).

«خودِ آیینه­سان»، نظریه­ای است که چارلز هورتون کولی، تنظیم کرد. در این نظریه، آیینه همان جامعه است که چونان یک آیینه برای ما امکان آن را فراهم می­سازد که واکنش­های دیگران را نسبت به رفتار خودمان، مشاهده کنیم. تحوّل خودِ اجتماعی هر فرد، از همان نخستین سال­های زندگی آغاز می­ شود. بدین سان، رفتار ما تا اندازۀ زیادی با واکنش­های دیگران تعیین می­ شود. اگر تصویری که می­بینیم دیگران از ما دارند، مطلوب باشد، مفهومی که از خود، داریم تعالی می­یابد و رفتارمان استحکام پیدا می­ کند. امّا برعکس (کوئن، ۱۳۸۳: ۷۶).

«دیگریِ تعمیم­یافته»، مفهومِ دیگری است که جورج هربرت مید، ساخته و پرداخته است. این مفهوم، مجموعۀ چشمداشت­هایی است که شخص، معتقد است که دیگران از او دارند. هر شخصی با گذاشتنِ خودش به جای دیگری، در واقع، خودش را می­سنجد. از طریقِ فراگردهای «نقش­پذیری» و «نقش بازی کردن»، فرد نسبت ‌به این «دیگری تعیمم یافته» آگاهی می­یابد. گرفتنِ نقش؛ یک کودک با بیشتر شدن مهارت­ های ارتباطی­اش، قادر می­ شود که خود را در نقشِ دیگری، تصوّر کند و طوری عمل کند که با نقش دیگری سازگار باشد. اجرای نقش؛ مثلاً کودکی که نقشِ معلم را می­پذیرد، ممکن است سرانجام، در نقش یک معلّمِ واقعی، ظاهر شود. در این مرحله، او با معلّم حقیقی شدن و عمل کردن به شیوه­ای سازگار با این شغل، در موقعیتِ اجرای نقش، قرار ‌می‌گیرد. مید معتقد است؛ اشخاصی که بر رویکردهای افراد دیگر، بسیار نفوذ دارند، «دیگرانِ مهم» نامیده می­شوند. بیشتر آدم­ها می­کوشند تا دیگرانِ مهم را خشنود سازند و به راهنمایی و نصیحت آنان گوش فرا می­ دهند (همان ۷۷ و ۷۸).

عوامل اجتماعی شدن:

به طور کلّی ‌می‌توان گفت که خود «جامعه کلّی» و تک تک افرادی که با آن ها تماس گرفته می­ شود از پاره­ای جهات کارگزار یا عامل جامعه­پذیری­اند اما میان فرد و جامعه کلی گروه ­های کوچک فراوانی وجود دارند که کارگزاران اصلی جامعه­پذیری شخص به شمار می­آیند. بدیهی است فرایند جامعه­پذیری برای کودک نوزاد از گروه خانوادگی­اش، شروع شده و به سرعت به گروه ­های دیگر گسترش می­یابد (نیک­گهر، ۱۳۸۳: ۳۲).

گیدنز؛ مهمترین مکانیسم­هایی که این عمل اجتماعی کردن را بر عهده دارند به خانواده، گروه دوستان، مدرسه و رسانه­های جمعی تقسیم می­ کند:

خانواده: در بسیاری از فرهنگ­ها، خانواده می ­تواند به عنوان مهمترین عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفولیّت باشد. در واقع اوّلیّن عامل اجتماعی شدن و جامعه­پذیری کردن فرد کانون خانواده ‌می‌باشد.

گروه دوستان: یکی دیگر از عوامل اجتماعی شدن افراد، گروه همالان^[۶]است، گروه همسن و سالی که بیشتر ساعات را با یک­دیگر در تعامل هستند و عمده دوران کودکی و نوجوانی افراد ‌به این گروه اختصاص دارد. نظریه­ های مید و پیاژه هر یک به حق به اهمیّت روابط گروه ­های دوستان اشاره می­ کند.

مدارس: اهمیّت این عامل اجتماعی کردن بیشتر در باب آموزش رسمی است که افراد در طیّ دوران تحصیل و کسب آموزش در محیط­های آموزش فرا می­ گیرند که چگونه رفتار نمایند. به رغم بسیاری از نظریه­پردازان، نظام آموزش و پرورش نقش تعیین­کننده ­ای در امر جامعه­پذیر کردن و انتقال فرهنگ جامعه بر عهده دارد. دورکیم در کتاب آموزش و پرورش اخلاقی از مدرسه، به عنوان انتقال دهنده ارزش­های اخلاقی که شالوده نظام اجتماعی را مهیا می­سازند یاد می­ کند (گیدنز، ۱۳۸۶: ۱۰۳-۱۰۶).

رسانه­های جمعی: در جوامع پیشرفته، رسانه­های همگانی نقش بسیار مهمی در فراگرد اجتماعی شدن دارند. مردم این جوامع، وقت زیادی را به خواندن کتاب، روزنامه و مجله، تماشای تلویزیون و فیلم و شنیدن رادیو اختصاص می­ دهند. این رسانه ­ها با القای این احساس که آنچه انتقال می­ دهند، همان بازتاب راستین جامعه است، هم می ­توانند هنجارهای اجتماعی را تقویت کنند و هم می ­توانند آن ها را مخدوش سازند. به هر روی باید این نکته را در نظر داشت که رسانه­های همگانی تنها یکی از سرچشمه­های گوناگون تعیین هنجارهای اجتماعی برای افراد جامعه، به شمار می­آیند (کوئن، ۱۳۸۳: ۸۰).

ژان پیاژه، روان­شناس معروف سویسی که دربارۀ حالات و رفتار کودکان تحقیقات بسیار ارزنده­ای انجام داده به وجود دو نوع حالت و روحیۀ اجتماعی در کودکان معتقد است که یکی را «اخلاق خویشتن­داری» و دیگری را «اخلاق همکاری» می­نامد. ‌می‌توان گفت که این دو مفهوم، با ماهیّت عواملی که سبب تربیت اجتماعی کودک می­ شود تطبیق می­ کند. «اخلاق خویشتن­داری» عبارت از قبول وظایفی است که شخص به علّت احترام یک­جانبه­ای که برای فرد صاحب قدرت، قائل است، پذیرفته و این وظایف از نظر کودک، «بیرونی»، مطلق، برتر و غیر قابل درک جلوه ‌می‌کنند. اخلاق خویشتن­داری، به وسیلۀ افرادی که نسبت به کودک قدرت و نفوذ دارند به وجود می ­آید. این افراد، معمولاً از کودک بزرگتر هستند و در غالبِ موارد پدر و مادر او می­باشند. آنچه کودک در ابتدا می­آموزد، «اخلاق خویشتن­داری» است و ‌به این وسیله است که جامعه بدون اندک گذشت، اجزاء اساسی و ذی­قیمت میراث خود را به افراد منتقل می­سازد. نوع دیگر عواملی که در تربیّت کودک تأثیر می­گذارند از ‌اخلاقیات، عواطف و افکار همسالان و هم پایگان او تشکیل می­ شود. یعنی کودک از همسالان خود نیز عواطف، عقاید و انتظارات اجتماعی را می­آموزند (صانعی، ۱۳۴۷: ۱۰۵-۱۰۷).

(۳-۹)

که در این رابطه داریم:

: متغیر وابسته،

: عرض از مبدأ،

، ، … ، : متغیرهای مستقل و کنترلی مورد استفاده در پژوهش،

، ، … ، : ضریب رگرسیونی متغیرهای پژوهش و

: جملات خطا.

در چنین مدلی مفروضات اساسی زیر در نظر گرفته می‌شود:

۱- xها متغیرهای تصادفی هستند، علاوه بر آن رابطه خطی کامل میان دو یا چند متغیر مستقل وجود ندارد.

۲- برای تمامی مشاهدات، امید ریاضی جمله خطا معادل صفر و مقدار واریانس آن ثابت است.

۳- جملات خطای مربوط به مشاهدات مختلف با یکدیگر همبستگی ندارد.

۴- جمله خطا به صورت نرمال توزیع شده است.

نکته قابل ذکر این است که در این پژوهش چندین رگرسیون چند متغیره آزمون می‌شود.

۳-۱۰-۲- نبود خود همبستگی

در مدل­های رگرسیون فرض بر آن است که جملات خطا (یعنی تفاوت بین مقادیر واقعی و مقادیر پیش ­بینی شده توسط معادله رگرسیون) از دوره‌ای به دوره بعد مستقل می‌باشند، اما در بسیاری موارد، جملات خطا در دوره های مختلف همبسته‌اند. به عبارت ساده­تر در صورتی که داده ­های مورد استفاده در رگرسیون، در طول زمان جمع ­آوری شده باشند این امکان وجود دارد که مقدار y در زمان t، که آن را با نماد y_t نشان می­دهیم، با مقدار yدر زمان y_t-1، ارتباط داشته باشد، در چنین مواردی جملات خطا اصطلاحاً دارای خود همبستگی^[۵۹] یا همبستگی متوالی^[۶۰] هستند. خود همبستگی جملات خطا در مطالعات سری­های زمانی مشاهده می‌شود. برخی از دلایل وجود خود همبستگی در جملات خطا عبارتند از (زارع، ۱۳۸۱، ۹۷ و ذوالنور، ۱۳۷۴، ۸۰):

۱- متغیرهای توضیحی حذف شده: در چنین حالتی، از آن­جایی که اغلب متغیرهای اقتصادی خود همبسته می‌باشند، خطای خود همبستگی به وجود می‌آید، گنجانیدن متغیرهای توضیحی حذف شده در مدل، این مشکل را برطرف می‌کند.

۲- مدل­بندی اشتباه یک الگو: اگر الگویی خاص را خطی فرض نماییم، در حالی که شکل واقعی آن غیرخطی است، خطاها می‌توانند منعکس کننده برخی وابستگی‌ها باشند.

۳- تحریف مشاهدات آماری: برخی داده های سری­های زمانی شامل نوعی از فرایند هموارسازی می­باشند که توزیع واقعی داده ها در خلال دوره های مورد بررسی را به صورت میانگین متحرک درآورده و برای مثال آثار فصلی آن را در یک سری زمانی از بین می‌برند. در نتیجه برای چنین متغیری، مقادیر می‌توانند با یکدیگر همبستگی پیدا کنند. وجود خود همبستگی در جملات خطای مدل رگرسیون منجر به نتایج زیر می‌شود (زارع، ۱۳۸۱، ۱۰۰ و ذوالنور، ۱۳۷۴، ۸۵-۸۶):

الف) ضرایب رگرسیون کماکان برآورد کننده های نااریب^[۶۱] می‌باشند، اما ویژگی­های واریانس حداقل را ندارند. این برآورده کننده ها نسبتاً ناکارا می‌باشند.

ب) میانگین مربعات جملات خطا، می‌تواند به صورتی قابل­ توجه واریانس واقعی جملات خطا را کم برآورد نماید.

ج) شیوه های فاصله اطمینان و آزمون­ها که در آن­ها از توزیع‌های t و F استفاده می‌شود، اکیداً قابل کاربرد نیستند.

د) در نتیجه اریب بودن میانگین مربعات جملات خطا، نیز غیر قابل اتکا و اریب خواهد بود.

برای بررسی آن­ که در یک مدل رگرسیون، جملات خطا خود همبسته می‌باشند یا خیر، آزمون­هایی طراحی شده است. در این میان آزمونی که بیش­تر مورد استفاده قرار می‌گیرد، آزمون دوربین- واتسن^[۶۲] است. آزمون دوربین- واتسن بر مدل خطای خود همبسته مرتبه اول مبتنی می‌باشد. این مدل به صورت زیر است:

(۳-۱۰)

که در این معادله:

پارامتر خود همبستگی با مقدار و متغیر مستقل با فرض .

در این مدل وقتی که مثبت باشد، خود همبستگی مثبت و وقتی که منفی باشد، خود همبستگی منفی وجود دارد. در حالت خود همبستگی وجود ندارد (ذوالنور، ۱۳۷۴، ۸۶-۸۸).

۳-۱۰-۳- ضریب تعیین و ضریب تعیین تعدیل شده

ضریب تعیین معیاری است که قوت رابطه میان متغیر مستقل و متغیر وابسته را تشریح می‌کند. مقدار این ضریب در واقع مشخص کننده آن است که چند درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیر مستقل توضیح داده می‌شود و هر چه مقدار آن بیشتر باشد، خطاها کمتر و مدل رگرسیون قابل اعتماد تر است. مقدار از رابطه زیر تعیین می‌شود (پیندیک و روبینفیلد، ۱۳۷۰، ۱۱۲):

(۳-۱۱)

که در آن:

SSE = تغییرات جمله خطا که توسط رگرسیون توضیح داده نمی‌شود.

SST = کل تغییرات در مقدار متغیر وابسته.

با این حال اغلب ترجیح داده می‌شود که از مقیاس دیگری به نام ضریب تعیین تعدیل شده^[۶۳] برای بررسی نیکویی برازش^[۶۴] مدل رگرسیون چند متغیره استفاده کنند. این ضریب همان ضریب تعیین است که در آن مقادیر SST و SSE با درجات آزادی­شان تعدیل گردیده‌اند. این ضریب در رگرسیون چند متغیره به صورت زیر محاسبه می‌شود (همان، ص: ۱۱۳):

(۳-۱۲)

که در آن n تعداد مشاهدات و k تعداد متغیرهای مستقل است. در واقع هدف از به‌کارگیری تعدیل شده، تسهیل در مقایسه نیکویی برازش چندین معادله رگرسیون است که از نظر تعداد متغیرهای مستقل توضیحی متفاوتند.

۳-۱۰-۴- آزمون معنی­دار بودن در الگوی رگرسیون

در رگرسیون چندگانه دو یا چند متغیر مستقل وجود دارد و لازم است که برای مشخص شدن معنی­دار بودن آن­ها، دو آزمون انجام گیرد. ابتدا آزمون معنی­دار بودن معادله رگرسیون و در مرحله بعد آزمون معنی­دار بودن هر کدام از ضرایب متغیرهای مستقل در معادله بیان خواهد شد.

۳-۱۰-۴-۱- آزمون معنی­دار بودن معادله رگرسیون

در یک معادله رگرسیون چندگانه، چنان­چه هیچ­گونه رابطه‌ای میان متغیر وابسته و متغیرهای مستقل وجود نداشته باشد، می‌بایست تمامی ضرایب متغیرهای مستقل در معادله، مساوی صفر باشند. بدین ترتیب ما می‌توانیم معنی­دار بودن معادله رگرسیون را آزمون کنیم. این کار با بهره گرفتن از آماره F با فرض‌های زیر صورت می‌گیرد (عباسی­نژاد، ۱۳۸۰، ۸۹ و ذوالنور، ۱۳۷۴، ۵۶-۵۹):

معادله رگرسیون معنی­دار نیست معادله رگرسیون معنی­دار است

چنان­چه در سطح اطمینان ۹۵% (خطای ۵%= ) آماره F محاسبه شده از معادله رگرسیون کوچک­تر از مقدار F به دست آمده از جدول باشد فرض را نمی­ توان رد کرد و در غیر این صورت رد می‌شود. واضح است که در صورت رد شدن ، معادله رگرسیون معنی­دار خواهد بود.

۳-۱۰-۴-۲- آزمون معنی­دار بودن ضرایب رگرسیونی

بعد از آزمون معنی­دار بودن رگرسیون، بایستی معنی­دار بودن هر کدام از ضرایب آزمون گردد. هدف از انجام این آزمون آن است که مشخص شود آیا در سطح اطمینان مورد نظر ضریب محاسبه شده مخالف صفر است یا خیر؟ فرض­های این آزمون به شرح زیر است (ذوالنور، ۱۳۷۴، ۵۴-۵۶):

ضریب جامعه صفر است

ضریب جامعه مخالف صفر است

برای آزمون این فرضیه ­ها از آماره t استفاده می‌شود. اگر در سطح اطمینان ۹۵% (خطای ۵%=) آماره به دست آمده از آزمون کوچک­تر از t به دست آمده از جدول با همان درجه آزادی باشد، فرض تأیید شده و در غیر این صورت رد می‌شود. در این آزمون عدم رد به مفهوم بی ­معنی­ بودن ضریب مورد نظر و رد به معنی معنی­دار بودن ضریب مورد نظر است.

۳-۱۰-۵- روش استفاده از داده ها

اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیت‌های آموزشی از دو دیدگاه می‌تواند موردتوجه قرارداد:

۱٫ ازنظر معلم. معلم در برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری در جریان فعالیت‌های آموزشی به داشتن اطلاعات زیاد و معتبر در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی شاگردان و بازده فعالیت‌های کلاسی نیازمند است. اندازه‌گیری و ارزشیابی می‌تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. این اطلاعات را می‌توان در سه مقوله زیر تقسیم‌بندی کرد:

الف) اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشی را از دیدگاه هدف‌ها، محتوا، روش‌ها، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم قرار می‌دهد؛

ب) میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنان را برای آموزش‌های بعدی مشخص می‌کند؛

ج) کارایی تدریس و کفایت ابزارهایی را که در اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان به‌کاررفته است، نشان می‌دهد.

۲٫ ازنظر شاگردان. چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد، مستقیماً در بهبود چگونگی یادگیری شاگردان تأثیر می‌گذارد؛ زیرا:

الف) ارزشیابی برای جلب دقت و تلاش شاگردان برای یادگیری و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه بسیار مؤثری است؛

ب) شاگردان به وسیله ارزشیابی، به جنبه‌های مثبت و منفی خود در یادگیری پی خواهند برد و باراهنمایی معلم برای توسعه جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌های آموزشی خود کوشش خواهند کرد؛

ج) ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائماً مرور شود و از یاد نرود؛

د) نتایج ارزشیابی، شاگردان را به خودشناسی که یکی از هدف‌های مهم تعلیم و تربیت و عامل مهمی برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه است، رهنمون می‌شود (شعبانی،۱۳۸۷: ۳۳۹-۳۳۸).

۵-۲ هدف ارزشیابی

هدف ارزشیابی در تعریف آن نهفته است؛ ‌بنابرین‏ به‌سادگی می‌توان دریافت که هدف اصلی ارزشیابی، قضاوت و داوری است. در ارزشیابی یک هدف این است که مشخص شود آیا اهداف موردنظر که از قبل تعیین‌شده است، تحقق‌یافته‌اند؟ و آیا عملکرد رضایت‌بخش بوده است یا نه؟ ‌بنابرین‏ نیاز به قضاوت و داوری هست. این داوری‌ها ممکن است محصول گرا یا فرایند گرا باشد. لازم است داوری‌ها هم در رابطه با فرایند و هم محصول به منظور به دست آوردن درکی روشن از ارزش کلی هر برنامه باشد. هدف دیگر ارزشیابی فراهم نمودن اطلاعات برای تصمیم‌گیری است. نتایج حاصل از ارزشیابی یک‌پایه اطلاعاتی برای تصمیم‌گیری ‌در مورد ادامه، تغییر و یا قطع برنامه فراهم می‌آورد. برای مثال گاهی اوقات ممکن است که پس از مدتی روشن شود که دستیابی به هدف با منابعی که در نظر گرفته‌شده است، غیرممکن به نظر می‌رسد. در این صورت تصمیمات لازم ‌در مورد تجدیدنظر یا قطع برنامه اتخاذ خواهد گردید. نقش ارزشیابی در واحد آموزشی بدین‌صورت است که پس از تعیین اهداف کلی ویژه، برنامه پیاده و اجرا می‌شود. آنگاه فرایند برنامه و نتایج آن ارزشیابی می‌گردند. در نتیجه ارزشیابی، در برنامه تغییر و تبدیل و اصلاح به عمل می‌آید و ممکن است در اهداف نیز تغییراتی به وجود آید و دوباره تجدیدنظرهای دائمی و درازمدت شروع‌شده و فرایند آموزشی تجدیدنظر گردد (عباس خورشیدی و همکاران،۱۳۸۵: ۵۲-۵۱).

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگردان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به‌مراتب گسترده‌تر و مهم‌تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک‌سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب‌ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد (شعبانی،۱۳۸۷: ۳۳۶-۳۳۵). به‌طورکلی، هدف‌های ارزشیابی را می‌توان در مقوله‌های زیر موردبررسی و تحلیل قرارداد:

الف) ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیت‌های بعدی آموزشی؛

ب) ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدف‌های آموزشی در فرایند تدریس؛

ج) ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی؛

د) ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزشی شاگردان و ترمیم آن‌ ها؛

ه) ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان؛

و) ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان (شعبانی،۱۳۸۷: ۳۳۷-۳۳۶).

هدف‌های ارزشیابی آموزشی معمولاً در پنج سطح بیان می‌شوند:

الف) اهداف ذهنی: اهدافی که قابل‌لمس نبوده و هنوز مکتوب نشده‌اند.

ب) اهداف عینی: اهدافی که قابل‌لمس بوده و در قالب رفتار دانش‌آموزان باشد.

ج) اهداف ظهور کننده: اهدافی که در حین تدریس به وجود می‌آید.

د) اهداف مستمر: اهدافی که به صورت غیرمستقیم طراحی می‌شوند.

ه) اهداف عقیم: هرگاه هدفی طراحی شود و نتوانیم آن را حصول کنیم آن را هدف عقیم گویند (خورشیدی و همکاران،۱۳۸۵: ۵۹).

مرنس^[۲۳] و لمانس^[۲۴] به شناسایی برخی از اهداف ارزشیابی می‌پردازند که ممکن است به صورت زیر تفسیر گردند: قضاوت درباره‌ نحوه تسلط بر مهارت‌ها و دانش‌های لازم؛ سنجش پیشرفت تحصیلی در طول زمان؛ تشخیص مشکلات دانشجویان؛ ارزیابی روش‌های تدریس؛ ارزیابی تأثیرگذاری درس؛ ایجاد انگیزه در دانشجویان به مطالعه (کانون و نیوبل،۱۳۸۴: ۱۹۵).

۶-۲ نقش ارزشیابی در آموزش و یادگیری

بر اساس برداشت‌هایی که روان شناسان از ماهیت یادگیری و اصول قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه‌های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به‌تبع آن چگونگی روش‌های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید آمده است. می‌توان آن دیدگاه‌ها را به دو رویکرد عمده نتیجه مدار^[۲۵] و فرایند مدار^[۲۶] تقسیم کرد (احمدی،۱۳۸۳: ۳۴).

مفهوم ارزشیابی به عنوان امتحان و آزمون کردن همواره در طول تاریخ آموزش‌وپرورش با فرایند آموزش و یادگیری همراه بوده است و از آن به عنوان ابزاری برای تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و میزان دستیابی به هدف‌های آموزشی و تربیتی استفاده شده است. واژه‌ ارزشیابی در کل به معنای تعیین ارزش و بهای یک شی، یک فرایند، یک محصول یا یک عمل و رفتار در نظر گرفته می‌شود. ‌در مورد تعریف و کاربرد ارزشیابی اتفاق‌نظر کمتری وجود دارد. برخی مانند تایلر^[۲۷] (۱۹۹۴) معتقدند: ارزشیابی ابزاری برای جمع‌ آوری اطلاعات است تا از این طریق تعیین کنیم که در یک برنامه تا چه اندازه هدف‌های آموزشی موردنظر تحقق‌یافته است (احمدی،۱۳۸۳: ۴۵).

برخلاف دیدگاه سنتی نظام آموزشی که سنجش و ارزشیابی آخرین حلقه فرایند یاددهی-یادگیری به شمار می‌رفت. در دیدگاه کنونی، سنجش و ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر و مهم‌ترین عنصر این فرایند است. بر این اساس نقش و مسئولیت معلم در فرایند یاددهی-یادگیری را با تأکید بر اهمیت سنجش در این فرایند می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:

۱٫ فعالیت‌های پیش از تدریس:

• • شناخت سوابق علمی، علایق و مهارت‌ها و توانایی‌های دانشجویان در ارتباط با ابعاد مختلف برنامه های درسی؛

انقلاب اسلامی ایران معرف پدیده ای جدید در مشارکت اجتماعی زنان بود که با الهام از تعالیم اسلامی توانایی‌های زن مسلمان ایرانی را به تصویر کشید. با وقوع انقلاب، نه تنها حضور و نقش زنان در اجتماع کمتر نشد بلکه نقشی بسیار موثرتر از گذشته ایفا نمودند. تاثیری که زنان در وقوع انقلاب و در جریان دفاع مقدس داشتند، انکارناپذیر بود. در واقع زنان بعد از انقلاب نه تنها محدودیت قانونی جهت مشارکت در فعالیت های اجتماعی را نداشتند بلکه این حق برای آن ها در قانون پیش‌بینی شده بود وآنها همپای مردان در اجتماع فعالیت و مشارکت داشته و دارند. به عبارتی زنان همچون مردان از تمام حقوق اجتماعی برخوردار بوده و درمقام استیفای آن برآمده اند.

حقوق اجتماعی که زن می‌تواند در کنار وظایفی که در خانواده دارد، از آن ها برخوردار باشد موضوع بحث در این گفتار خواهد بود. در فصل قبل حقوق اجتماعی اینگونه تعریف شدکه حقوق اجتماعی از مصادیق حقوق فردی است که عمدتاً شامل حقوق سیاسی و برخی از حقوق عمومی می شود.

قانون مجازات اسلامی مصوب ۷۰ نیز در تبصره ۱ از ماده ۶۶ مکرر در مقام تعریف حقوق اجتماعی آورده بود: حقوق اجتماعی، عبارت است از حقوقی که قانون‌گذار برای اتباع جمهوری اسلامی ایران و سایر افراد مقیم در قلمرو حاکمیت آن منظور نموده، و سلب آن به موجب قانون یا حکم دادگاه صالح می‌باشد. البته در قانون جدید با حذف این ماده در ماده ۲۶ آن فقط به بیان مصادیق آن پرداخته است.

البته همان‌ طور که بیان شد وقتی صحبت از حقوق اجتماعی می شود منظورحقوق سیاسی و بخشی از حقوق عمومی مد نظر است و البته غالب این حقوق در روابط بین فرد و دولت مطرح است و آن قسمت که مربوط به خانواده می شود بیشتر مربوط می شود به مرحله اجرای این حقوق.

در اینجا به نمونه هایی از این حقوقی که زوجه می‌تواند در جامعه از آن برخوردار باشد، اشاره می شود.

الف) حق فعالیت های سیاسی و اجتماعی

مشارکت سیاسی زنان به عنوان بخشی از جامعه در انتخاب حکام و تعیین سیاست‌ها و قوانین و تصمیم‌گیری‌های مؤثر زندگی جمعی، امری مقبول در جهت کارآمد نمودن نظام اجتماعی و سیاسی است. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، نگاهی متفاوت به حقوق طبیعی زنان به طور عام و به حق مشارکت سیاسی اجتماعی آنان به طور خاص داشته و نه تنها این حقوق را به رسمیت شناخته، بلکه همچنین قوای حاکم را موظف به بسترسازی مقتضی جهت نیل ‌به این دسته حقوق نموده است. قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، در اصول متعدد به حقوق زنان در این زمینه پرداخته است. این اصول را در ۲ قسمت می‌توان مورد بررسی قرار داد:

1. 1. اصولی که به طور عام کلیه حقوق طبیعی را برای زنان به رسمیت شناخته است و بیانگر عدم تبعیض جنسیتی می‌باشد: به عنوان مثال اصل سوم قانون اساسی در بند ۸ به «مشارکت عامه مردم در تعیین سرنوشت سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خویش»اشاره نموده است و در بندهای ۷ و ۹ و ۱۴ دولت را موظف به « تامین آزادی‌‌های سیاسی و اجتماعی در حدود قانون»‌ و «رفع تبعیضات ناروا و ایجاد امکانات عادلانه برای همه در تمام زمینه‌های مادی و معنوی»‌ و تامین حقوق همه جانبه افراد اعم از زن و مرد…» می‌کند. اصول ۲۰ و ۲۱ نیز در این زمینه قابل ذکرند.

1. اصولی که به طور خاص به شرایط کسانی که حق شرکت در فعالیت‌های سیاسی را دارند پرداخته‌اند. در تمامی این اصول‌شرایط ذی حقان به قوانین خاص عادی ارجاع شده است. به عنوان مثال قسمت دوم اصل ۶۲ ‌در مورد انتخابات مجلس شورای اسلامی بیان می‌دارد « شرایط انتخاب‌کنندگان و انتخاب‌شوندگان و کیفیت انتخابات را قانون معین خواهد کرد.»‌ این شرایط مطابق قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی، صرف نظر از جنسیت افراد است.

‌به این ترتیب می‌توان عنایت قانون‌گذار را به منع تبعیض میان مردان و زنان به طور عام و حق برابر مشارکت سیاسی به طور خاص مشاهده کرد.

علاوه بر این ها همان گونه که اشاره شد قانون مجازات اسلامی در ماده ۲۶ به بیان برخی از مصادیق حقوق اجتماعی پرداخته است که از این قرارند:

اﻟﻒ- داوﻃﻠﺐ ﺷﺪن در اﻧﺘﺨﺎﺑﺎت رﯾﺎﺳﺖ ﺟﻤﻬﻮری، ﻣﺠﻠﺲ ﺧﺒﺮﮔﺎن رﻫﺒﺮی، ﻣﺠﻠﺲ ﺷﻮرای اﺳﻼﻣﯽ و ﺷﻮراﻫﺎی اﺳﻼﻣﯽ ﺷﻬﺮ و روﺳﺘﺎ

ب – ﻋﻀﻮﯾﺖ در ﺷﻮرای ﻧﮕﻬﺒﺎن، ﻣﺠﻤﻊ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﻣﺼﻠﺤﺖ ﻧﻈﺎم ﯾﺎ ﻫﯿﺄت دوﻟﺖ و ﺗﺼﺪی ﻣﻌﺎوﻧﺖ رﺋﯿﺲ ﺟﻤﻬﻮر

پ- ﺗﺼﺪی رﯾﺎﺳﺖ ﻗﻮه ﻗﻀﺎﺋﯿﻪ، دادﺳﺘﺎﻧﯽ ﮐﻞ ﮐﺸﻮر، رﯾﺎﺳﺖ دﯾﻮان ﻋﺎﻟﯽ ﮐﺸﻮر و رﯾﺎﺳﺖ دﯾﻮان ﻋﺪاﻟﺖ اداری

ت- اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪن ﯾﺎ ﻋﻀﻮﯾﺖ در اﻧﺠﻤﻦﻫﺎ، ﺷﻮراﻫﺎ، اﺣﺰاب و ﺟﻤﻌﯿﺖﻫﺎ ﺑﻪﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮن ﯾﺎ ﺑﺎ رأی ﻣﺮدم

ث- ﻋﻀﻮﯾﺖ در ﻫﯿﺄﺗﻬﺎی ﻣﻨﺼﻔﻪ و اﻣﻨﺎء و ﺷﻮراﻫﺎی ﺣﻞ اﺧﺘﻼف ج- اﺷﺘﻐﺎل ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺴﺆول ﯾﺎ ﺳﺮدﺑﯿﺮ رﺳﺎﻧﻪﻫﺎی ﮔﺮوﻫﯽ.

چ- اﺳﺘﺨﺪام و ﯾﺎ اﺷﺘﻐﺎل در ﮐﻠﯿﻪ دﺳﺘﮕﺎﻫﻬﺎی ﺣﮑﻮﻣﺘﯽ اﻋﻢ از ﻗﻮای ﺳﻪ ﮔﺎﻧﻪ و ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ و ﺷﺮﮐﺘﻬﺎی واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ، ﺻﺪا وﺳﯿﻤﺎی ﺟﻤﻬﻮری اﺳﻼﻣﯽ اﯾﺮان، ﻧﯿﺮوﻫﺎی ﻣﺴﻠﺢ و ﺳﺎﯾﺮ ﻧﻬﺎدﻫﺎی ﺗﺤﺖ ﻧﻈﺮ رﻫﺒﺮی، ﺷﻬﺮداریﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺄﻣﻮر ﺑﻪ ﺧﺪﻣﺎت ﻋﻤﻮﻣﯽ و دﺳﺘﮕﺎﻫﻬﺎی ﻣﺴﺘﻠﺰم ﺗﺼﺮﯾﺢ ﯾﺎ ذﮐﺮ ﻧﺎم ﺑﺮای ﺷﻤﻮل ﻗﺎﻧﻮن ﺑﺮ آﻧﻬﺎ

ح- اﺷﺘﻐﺎل ﺑﻪ ﻋﻨﻮان وﮐﯿﻞ دادﮔﺴﺘﺮی و ﺗﺼﺪی دﻓﺎﺗﺮ ﺛﺒﺖ اﺳﻨﺎد رﺳﻤﯽ و ازدواج و ﻃﻼق و دﻓﺘﺮﯾﺎری

خ- اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪن ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻗﯿﻢ، اﻣﯿﻦ، ﻣﺘﻮﻟﯽ، ﻧﺎﻇﺮ ﯾﺎ ﻣﺘﺼﺪی ﻣﻮﻗﻮﻓﺎت ﻋﺎم

د- اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪن ﺑﻪ ﺳﻤﺖ داوری ﯾﺎ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ در ﻣﺮاﺟﻊ رﺳﻤﯽ

ذ- اﺳﺘﻔﺎده از ﻧﺸﺎﻧﻬﺎی دوﻟﺘﯽ و ﻋﻨﺎوﯾﻦ اﻓﺘﺨﺎری

ر – ﺗﺄﺳﯿﺲ، اداره ﯾﺎ ﻋﻀﻮﯾﺖ در ﻫﯿﺄت ﻣﺪﯾﺮه ﺷﺮﮐﺘﻬﺎی دوﻟﺘﯽ، ﺗﻌﺎوﻧﯽ و ﺧﺼﻮﺻﯽ ﯾﺎ ﺛﺒﺖ ﻧﺎم ﺗﺠﺎرﺗﯽ ﯾﺎ ﻣﺆﺳﺴﻪ آﻣﻮزﺷﯽ، ﭘﮋوﻫﺸﯽ، ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ و ﻋﻠﻤﯽ.

در بین این موارد آنچه که بیشتر مد نظر قانون گذار بوده شخص انتخاب شونده بوده است، که با توجه به اصل بیستم از قانون اساسی متوجه می‌شویم که زنان در این قسم حقوق ( در مقام انتخاب شونده ) نیز با مردان همردیف بوده و محدودیتی در این خصوص نیز ندارند. در واقع این اصل از نتایج اصل برابری شهروندان در برابر قانون و در نتیجه بهره مندی برابر از تمام حقوق و امتیازات سیاسی است.

ب) پذیرش سمت قیمومت

قیم کسی است که از طرف دادگاه برای سرپرست محجور و نگهداری اموال او در مواردی که ولی خاص (پدر،جد پدری و وصی) وجود نداشته باشد، منصوب می شود و اختیارات کمتری از اختیارات وصی دارد.

قیم کسی است که از طرف دادگاه برای سرپرستی محجور و نگهداری اموال او در مواردی که ولی خاص ( پدر، جد پدری و وصی) نداشته باشد، منصوب می‌گردد (صفایی، ۱۳۷۹: ص ۹۲).