نتیجه­ اکثر تحقیقات نیز نشان داده است که ساختار سازمانی مناسب، نقش مهمی در افزایش بهره­وری، رضایت شغلی و دستیابی به اهداف سازمانی ایفا می­ کند (کانتر^[۱۹۱]، ۱۹۸۹).
۲ ـ ۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ پژوهش­های داخلی
بر اساس جستجوی انجام شده توسط پژوهشگر، تاکنون در ایران پژوهشی که به طور مستقیم به نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده بپردازد، انجام نشده است. بلکه تحقیقات چندی در رابطه با ساختار سازمانی و انواع آن توسط محققین داخلی انجام شده، که نتایج برخی از آنها بی ارتباط با موضوع این پژوهش نیست. لذا در ادامه به مواردی از آن اشاره شده است.
در پژوهش انجام شده توسط غلامی و همکاران (۱۳۸۳) این نتیجه به دست آمد که ساختارهای زنده و پویای سازمان دارای تاثیر مثبتی بر خلاقیت و نوآوری افراد می­باشند. کسرایی و علیرحیمی (۱۳۸۸) طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، بین ساختار سازمانی مکانیکی با عدم مسئولیت­ پذیری و وجود جوی از بی ­اعتمادی در بین افراد رابطه­ معناداری وجود دارد. عباسی (۱۳۷۷) و زهرابیان (۱۳۸۰) نیز بر اساس نتیجه­ به دست آمده از پژوهش خود، اظهار داشتند که رابطه­ معکوسی بین ساختار سازمانی مکانیکی و بهره­وری افراد در سازمان وجود دارد. حمیدی (۱۳۸۲) نیز طی پژوهشی خود، به این نتیجه دست یافتند که ساختار سازمانی مناسب بر کارامدی افراد، افزایش انگیزه، تعهد سازمانی و جلوگیری از خودبیگانگی موثر می­باشد.
در مجموع و مطابق با شواهد پژوهشی، می­توان گفت ساختار سازمانی از مفاهیم اساسی در شکل­ گیری هر سازمانی از جمله دانشگاه­هاست که با ارائه­ الگوهایی از روابط اجتماعی و سازمانی بر میزان خلاقیت، نوآوری، توانمندی، تعهد و رضایت­مندی ذی­نفان آموزشی و در نهایت اثربخشی دانشگاه، بقا و موفقیت آن در محیط کمک خواهد کرد. بر این اساس توجه به شناسایی نوع ساختار سازمانی موجود در دانشگاه­ها امر مهمی است که باید از طریق پژوهش مورد بررسی قرار گیرد.
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ سرمایه اجتماعی
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ ۱ ـ پژوهش­های خارجی
کلمن (۱۹۹۰) در پژوهشی به این نتیجه رسید که سرمایه اجتماعی به عنوان یک پدیده­ اجتماعی دارای تأثیر مثبتی بر بروز خلاقیت، ایده­پروری، تسهیل رفتارهای نوآورانه و ریسک­پذیری می­باشد. بولینو^[۱۹۲] و همکاران (۲۰۰۲) در پژوهش دیگری به این نتیجه دست یافتند که بین سرمایه اجتماعی و تعهد اعضا، انعطاف­پذیری سازمان، مدیریت مناسب کنش جمعی و ایجاد سطوح بالایی از سرمایه فکری رابطه­ مثبت و معناداری وجود دارد. برت^[۱۹۳] (۲۰۰۰) در پژوهشی گزارش کرد که بین اندازه­ شبکه (تعداد تعاملات و پیوندها) با نوآوری و خودنوسازی و نقش شبکه در تقویت نوآوری و توسعه ایده­های جدید رابطه­ معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط پوتنام (۱۹۹۳) انجام گرفت، این نتیجه به‌دست آمد که توسعه سرمایه اجتماعی با حل مشارکتی مساله و مدیریت اثربخش سازمان در رابطه می‌باشد. علاوه بر این، بنا بر دیگر یافته­های پژوهشی، افزایش سرمایه‌ی اجتماعی در محیط­های آموزشی از طریق روابط اجتماعی، به افزایش دستاوردهای تحصیلی فراگیران خواهد انجامید، لذا بین سرمایه اجتماعی بالا و استمرار تحصیل و یادگیری رابطه­ مثبتی و معناداری وجود دارد (کلمن،۱۹۹۰ب؛ ۱۹۹۸). نارایان و کسیدی (۱۹۹۹) نیز بیان کردند، مشارکت، امنیت، توانمندی و انسجام اجتماعی از جمله مزایای سرمایه اجتماعی محسوب می­شوند.
۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ ۲ ـ پژوهش­های داخلی
بر اساس مطالعه­ علوی (۱۳۸۰) این نتیجه به دست آمد که بین توسعه سرمایه اجتماعی در یک سیستم با کاهش هزینه­ های مدیریتی نظیر نظارت و کنترل رسمی، رایزنی‏های مدیریتی، کندی­های ناشی از سیستم­های بوروکراتیک رابطه معناداری وجود دارد. حسینی­بهشتی و هادوی (۱۳۸۵) نیز طی گزارش پژوهشی خود بیان کردند، توسعه سرمایه اجتماعی دارای رابطه­ معناداری با افزایش سطح اعتماد متقابل افراد به یکدیگر و میزان دانش و آگاهی آنها می­باشد. همچنین بنا به نظر این دو محقق، توسعه سرمایه اجتماعی و روابط بین افراد علاوه بر اینکه باعث افزایش مدارای اجتماعی در بین آنها می­ شود، زمینه­ کاهش سوء­ظن آنها و در نتیجه کاهش میزان عیب­جویی آنها از یکدیگر را نیز فراهم می­آورد. کاظم‌زاده (۱۳۸۹) نیز بر اساس یافته پژوهشی خود اظهار داشت، سرمایه اجتماعی از طریق توسعه روابط اجتماعی و همکاری بین افراد، زمینه­ پیش ­بینی­پذیری افراد، اعتماد، همکاری و تعاون را نیز میسر می­سازد.
امیرکافی (۱۳۸۰) گزارش نمود که میان تعاملات افراد، امنیت، سرمایه اجتماعی، تعهد به یک رابطه، تعهد درونی، مقبولیت اجتماعی، دگرخواهی و اعتماد اجتماعی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. دهقان و غفاری (۱۳۸۳) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند بین مشارکت و اعتماد اجتماعی رابطه­ معناداری وجود دارد. در پژوهش دیگری که توسط عباس­زاده (۱۳۸۳) انجام گرفت، این نتیجه حاصل گشت که بین امنیت اجتماعی، پایبندی به نقش اجتماعی، همکاری، تعاملات، اعتماد اجتماعی و سرمایه اجتماعی رابطه­ معناداری وجود دارد. اکبری (۱۳۸۳) نیز بیان نمود که افزایش سطح اعتماد اجتماعی با گسترش میزان مشارکت و همیاری افراد در عرصه ­های اجتماعی و کاهش آسیب­های اجتماعی در رابطه می­باشد. بنا بر گزارش ارائه شده توسط خائف­الهی و متقی (۱۳۸۶) نیز مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی یعنی اعتماد، مشارکت و همکاری پیش­نیاز تسهیم دانش به شمار می­آیند.
لازم به ذکر است، با وجود اینکه عمدتاً برآثار و پیامدهای مثبت سرمایه اجتماعی برای افراد و اجتماعات تأکید شده است، سرمایه اجتمای دارای آثار منفی نیز می­باشد (کمیسیون بهره­وری استرالیا، ۱۳۸۷). محققان از دو جنبه به پیامدهای منفی سرمایه اجتماعی توجه کرده ­اند: یکی تأثیر سرمایه اجتماعی در تقویت نابرابری­های اجتماعی، به این نحو که افرادی که دارای تعاملات بیشتری می­باشند از مزایای بیشتری برخوردار خواهند شد. و دیگری نقش سرمایه اجتماعی در حمایت از رفتارهای ضد اجتماعی مانند همبستگی اجتماعی بین گروه ­های مخرب اجتماعی یا گروه ­های دارای مقاصد خاص (صیدایی و همکاران، ۱۳۸۸). با توجه به این، می­توان به طور موجز پیامدهای منفی سرمایه اجتماعی را به شرح زیر ذکر کرد:

تثبیت نابرابری­های اجتماعی
از دست دادن خلاقیت و آزادی افراد در پی حمایت گروهی و تقویت همبستگی
تشویق و ترغیب نژادپرستی در پی تأکید بیش از حد بر گروه­ ها و شبکه ­های اجتماعی خاص
اثر سوء قدرت شبکه ­های اجتماعی جهت ارضاء نیازهای احساسی و کم شدن وابستگی­ها
ابزار شدن سرمایه اجتماعی برای نخبگان جامعه جهت افزودن دامنه­ اختیارات خود.
با نظر به آنچه گفته شد، می­توان ­گفت، تعاملات سازمانی نیروی حیاتی سازمان به شمار می­آیند که کیفیت آنها بر چگونگی و اثربخشی دانشگاه مؤثر می­باشد. لذا چنانچه الگوی روابط موجود در سازمان بر قوانین و فرایندهای منعطف، مشارکت و نوآوری و ایجاد جوّی از اعتماد بین اعضا مبتنی باشد، به بقای سازمان و افزایش میزان کارایی و اثربخشی آن منجر خواهد شد. بر این اساس، انتظار می­رود مدیران و برنامه­ ریزان دانشگاهی، از طریق شناسایی وضعیت سرمایه اجتماعی در دانشگاه خود، از طریق توسعه شبکه ­های اجتماعی و ایجاد جوی از اعتماد، به بقا و موفقیت خود در محیط کمک کنند.
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ رضایت تحصیلی
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ ۱ ـ پژوهش­های خارجی
بر اساس مطالعات مختلف انجام شده توسط محققان آشکار گردیده است که بین رضایت­ تحصیلی با عناصری مانند تعاملات آنها با همدیگر و اساتیدشان، انواع پشتیبانی­های مادی و معنوی، آزادی دانشجو، کیفیت تکنولوژی آموزشی و همچنین میزان خودکارآمدی دانشجویان رابطه­ معناداری وجود دارد ( آرشینو^[۱۹۴]، ۲۰۰۷؛ بولیگر و مارتین داله، ۲۰۰۴؛ شاین^[۱۹۵]، ۲۰۰۷؛ رین­هارت و چنیدر^[۱۹۶]، ۲۰۰۱). در مطالعه­ دیگری که توسط گروهی از محققان انجام شد، این نتیجه به­دست آمد که تعاملات افراد در محیط­های یادگیری از جمله عوامل پیش ­بینی­کننده­ رضایت تحصیلی محسوب می­شوند (بری، آوکی و دلاجوش^[۱۹۷]، ۲۰۰۸؛ چجلک، ۲۰۰۶؛ کیلِر^[۱۹۸]، ۲۰۰۶؛ رودرایز و رابلس^[۱۹۹]، ۲۰۰۶).
علاوه بر این، بر اساس گزارش هاچر، کریتر، پروس و فیتز­جرالد^[۲۰۰] (۱۹۹۲)، بین رضایت تحصیلی با کیفیت اساتید و فرصت­های موجود جهت خلاقیت و بهسازی علمی آنها رابطه­ معناداری وجود دارد. آستین (۱۹۹۳ الف و ب) نیز در گزارش تحقیقی خود، بیان کرد که رضایت تحصیلی هم متأثر از ویژگی­های درونی دانشجویان می­باشد و هم تحت تأثیر ویژگی‏های محیط دانشگاهی قرار دارد. تسوئی و کایفدکار (۲۰۰۷) گزارش کردند که رضایت تحصیلی از جمله ویژگی‌های رفتار فردی محسوب می­ شود که به واسطه­ فرهنگ، موجب شکل­ گیری نگرش­ها و رفتار سازمانی افراد می‌شود. بنا به گزارش کی­نیکی، مکی­رایان، شریشم و کارسون^[۲۰۱] (۲۰۰۲) نیز رضایت تحصیلی دانشجویان با عناصری مانند انسجام گروهی، همبستگی گروهی، میزان مشارکت افراد، ساخت و جوّ سازمانی، خودمختاری و میزان صمیمیت و استقلال افراد در رابطه می­باشد. سی­مور (۱۹۹۳) و گردس، مالینس­کرات^[۲۰۲] (۱۹۹۴) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند، بین آگاهی از نیازهای دانشجویان و توجه به انتظارات آنها با یادگیری اثربخش رابطه معناداری وجود دارد. آیتکن^[۲۰۳] (۱۹۸۲) نیز گزارش کرد، عملکرد علمی یکی از شاخص­ های بسیار مهم در تعیین رضایت تحصیلی دانشجویان به شمار می ­آید. بر اساس گزارش دونوهه و وونگ^[۲۰۴] (۱۹۹۷) نیز بین رضایت تحصیلی با سطوح انگیزشی دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
علاوه بر این، گروه دیگری از محققان با تمرکز بر نقش اساتید و گروه ­های آموزشی در تسهیم رضایت تحصیلی، گزارش کردند آن گروه از دانشجویانی که با اساتید خود به منظور انجام امور پژوهشی رابطه برقرار می­ کنند نسبت به سایر دانشجویان، از رضایت تحصیلی بالاتری برخوردار می­باشند (آمبچ و پورتر^[۲۰۵]، ۲۰۰۲؛ گرانوالد و پیترسون^[۲۰۶]، ۲۰۰۳؛ توماس و گلابوس^[۲۰۷]، ۲۰۰۴). هلگسن و نست (۲۰۰۷) نیز در تحقیقی پیرامون رضایت تحصیلی ضمن اینکه به شواهد تجربی پیرامون ارتباط رضایت تحصیلی با کیفیت خدمات، اطلاعات آموزشی و راهنمایی، تعاملات اجتماعی دانشجویان، رضایت از تجهیزات مالی و تعهد دانشجویان دست یافتند، بیان کردند علاوه بر اینکه رضایت تحصیلی از همدلی دانشجویان و اعتبار دانشگاه تاثیر می­پذیرد، بر آنها نیز اثر مثبتی خواهد گذاشت.
بر اساس یافته کارا^[۲۰۸] (۲۰۰۴) نیز رابطه مثبت و معناداری بین تجارب دانشگاهی دانشجویان، رضایت تحصیلی و تمایل آنها به ماندن وجود دارد. همچنین وی گزارش کرد، اصل مشتری­محوری از طریق توجه به خواسته ­ها و نیازهای فراگیران به عنوان بهترین عامل در جلب رضایت تحصیلی به شمار می ­آید. کیوانی و یانگ^[۲۰۹] (۱۹۹۷) نیز با ارائه­ مدلی بیان کردند که رابطه­ متقابلی بین رضایت تحصیلی و تمایل افراد به ماندن وجود دارد. همچنین در حالی که کاتلر و فوکس^[۲۱۰] (۱۹۹۵) گزارش کردند که تجارب مثبت دانشجویان، دارای تاثیر مثبتی بر رضایت تحصیلی و تمایل آنها به ماندن می­باشد. کارا (۲۰۰۴) بر اساس یافته پژوهشی خود، بیان کرد، عملکرد اساتید، قضاوت در مورد عملکرد آنها و کلاس درس بر کسب تجارب مثبت علمی و دانشگاهی و به طور کلی بر رضایت تحصیلی دانشجویان اثر مثبت و معناداری می­گذارد. آزین و فیش­باین^[۲۱۱] (۱۹۸۰) نیز گزارش کردند، دانشجویانی که دارای تجارب مثبت دانشگاهی می­باشند نسبت به کسانی که از این تجارب برخوردار نبودند از رضایت تحصیلی بالاتری برخوردار بودند.
تحقیقات انجام شده بر روی دانشجویان در مؤسسات و مراکز آموزش­عالی نیز با توسعه چارچوب­های مفهومی پیرامون رضایت تحصیلی، بیان کردند، سازگاری اجتماعی دانشجویان از عوامل مهم در پیش ­بینی میزان رضایت و ماندگاری دانشجویان به حساب می ­آید (مالینک­روت^[۲۱۲]، ۱۹۸۸؛ گردس^[۲۱۳] و مالینک­روت، ۱۹۹۴). تحقیقات دیگری نیز نشان دادند که انتظارات دانشجویان قبل از نام­نویسی از جمله متغیرهای پیش­بین برای تمایل به ماندن و رضایت تحصیلی آنان محسوب می­­شود (بیکر، مک­نایل و سرکی^[۲۱۴]، ۱۹۸۵). علاوه بر موارد مذکور، گروه دیگری از محققان نیز بیان کردند، ضمن اینکه بین سن دانشجویان و رضایت تحصیلی آنها رابطه­ معناداری وجود دارد، تفاوت معناداری بین سطوح رضایت تحصیلی فراگیران در گروه ­های سنی مختلف نیز وجود دارد (کراس، هارتلی، جیمز و مک­آی­نس^[۲۱۵]، ۲۰۰۵).
تحقیقات چندی نیز با بررسی پیامدهای رضایت تحصیلی دانشجویان، گزارش کردندکه رضایت تحصیلی دانشجویان بر عواملی چون پیشرفت تحصیلی، بهبود یادگیری، بهسازی شخصی و علمی، میزان مشغولیت و کاهش میزان افسردگی دانشجویان مؤثر می­باشد (آستین، ۱۹۹۳ب؛ بایلی، بومن و لاتا^[۲۱۶]، ۱۹۹۸؛ بنجامین و هولاینز، ۱۹۹۵). الیوت و شاین (۲۰۰۲) نیز در گزارش پژوهشی خود نشان دادند که رضایت دانشجویان بر انگیزش آنها، تمایل آنها برای ماندن در دانشگاه و میزان تلاش آنها مؤثر خواهد بود (کارا، ۲۰۰۴). رین‌هارت و چنیدر (۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که رضایت دانشجویان نه تنها به افزایش میزان تعهد آنها به یادگیری و انگیزش آنها جهت دنبال کردن دوره­ های بالاتر تحصیلی منجر خواهد شد بلکه به ارائه­ تصویر مطلوب از کیفیت دوره­ های تحصیلی و دانشکده به سایرین نیز کمک خواهد کرد.
همچنین بنابر یافته پژوهشی گروه دیگری از محققان رابطه­ معناداری بین رضایت تحصیلی دانشجویان با ماندگاری، موفقیت علمی و رتبه­ی علمی آنها وجود دارد (تی­یامن^[۲۱۷]، ۱۹۹۷؛ الیوت و هیلای، ۲۰۰۱؛ دیشلدز و همکاران، ۲۰۰۵؛ هلگسن و نست، ۲۰۰۷؛ پای­که^[۲۱۸]، ۱۹۹۱).
از نظر گروه دیگری از محققان، نارضایتی علاوه بر اینکه منجر به کاهش نرخ ثبت­نام می­ شود، ممکن است باعث افزایش هزینه­ های روانی، مالی و تحصیلی دانشجویان نیز گردد (هچر و همکاران، ۱۹۹۲؛ آکون، کارداش، استوک، سندلر و بومن^[۲۱۹]، ۱۹۸۶). از طرفی از نظر بنت (۲۰۰۳) و اورپن^[۲۲۰] (۱۹۹۰) چنین امری علاوه بر اینکه منجر به اتلاف هزینه­ های مالی و ضعف توانایی رقابتی دانشگاه به دلیل شهرت بیمارگونه آن می­ شود، می ­تواند منجر به ادراک منفی آنها از دانشگاه و در نهایت کاهش نرخ ثبت­نام در آینده و افت تحصیلی نیز آنان شود.
۲ ـ ۲ ـ ۳ ـ ۲ ـ پژوهش­های داخلی
سیادت، شمس، همایی و غریبی (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان رضایت دانشجویان و مدرسان دوره­ تحصیلات تکمیلی از عملکرد مدیریت خدمات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که مدرسان و دانشجویان دوره­ تحصیلات تکمیلی از هیچ یک از چهار حیطه­ی عملکرد آموزشی، اداری، کیفیت پاسخگویی و نظارت و راهنمایی مدیریت خدمات آموزشی دانشگاه علوم پزشکی رضایت نداشتند.
کبریایی و رودباری (۱۳۸۴) نیز در مطالعه­ ای در دانشگاه علوم­پزشکی زاهدان به این نتیجه دست یافتند که از نظر دانشجویان بین وضعیت موجود و مطلوب خدمات آموزشی در ابعاد پنج­گانه خدمت در زمینه ­های تضمین، پاسخگویی، همدلی، اطمینان و بعد فیزیکی و ملموس تفاوت معناداری وجود دارد و اکثر دانشجویان (۶/۸۱%) قائل به وجود شکاف منفی کیفیت بودند.
جورابچی (۱۳۸۱) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کرد که از دیدگاه دانشجویان مامایی دانشگاه علوم­پزشکی قزوین، خدمات آموزشی ارائه شده به آنها از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست. محمدیان و خانبابازاده (۱۳۸۸) نیز در پژوهشی با عنوان بررسی میزان رضایت­ دانشجویان از عملکرد واحدهای مختلف دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، بیان کردند در حالی­که میانگین رضایت دانشجویان از خدمات دانشکده ­ها و مدیریت آموزشی در حد متوسط بود، میانگین رضایت آنها از خدمات مدیریت دانشجویی ـ فرهنگی و مرکز مشاوره در حد پایینی قرار داشت. همچنین در این پژوهش آنها به این نتیجه دست یافتند که تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی از خدمات آموزشی، مدیریت دانشجویی ـ فرهنگی و مرکز مشاوره وجود دارد.
منصوریان (۱۳۸۳) نیز در تحقیقی با عنوان مدیریت کیفیت جامع خدمات آموزشی و دانشجویی دانشکده­ی علوم­پزشکی گناباد و انطباق آن با رضایت دانشجویان به این نتیجه رسید که بیشترین امتیاز مدیریت کیفیت جامع به ترتیب مربوط به امور آموزشی و کتابخانه­ی مرکزی و کمترین آن مربوط به امور خوابگاه­ها و سلف سرویس می­باشد. علاوه بر این، در این تحقیق مشاهده شد که رابطه­ مثبت و معناداری بین نمره­ی مدیریت کیفیت جامع واحدهای ارائه دهنده خدمات و رضایتمندی دانشجویان وجود دارد.
سیادت (۱۳۸۴) نیز در مطالعه­ خود بر روی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بیان کرد که نه تنها دانشجویان نسبت به عملکرد مدیریت آموزشی در چهار حیطه­ی اداری، کیفیت پاسخگویی و نظارت و راهنمایی رضایت ندارند بلکه معتقد بودند که مدیریت آموزشی وظایف خود را در حد متوسطی انجام داده است.
مطابق با گزارش پژوهشی شهسواری (۱۳۸۰) نیز ضمن اینکه ۶۰ درصد دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان از خدمات رایانه­ در کتابخانه­ی مرکزی رضایت داشتند، بین میزان رضایت آنها از این خدمات و آگاهیشان از خدمات رایانه­ای نیز رابطه­ معناداری مشاهده شد. مطابق با گزارش پژوهشی رستمی­نژاد (۱۳۸۳) نیز تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان دختر و پسر از وضعیت کارآموزی وجود دارد. محمدی (۱۳۸۷) نیز در تحقیقی با هدف بررسی نقش برنامه­ی درسی تجربه شده بر رضایت دانشجویان مهندسی و علوم پایه به این نتیجه دست یافت که برنامه­ی درسی تجربه شده واسطه­ معناداری برای رضایت دانشجویان محسوب می­ شود. به این معنی که هر چه برنامه­ی درسی تجربه­ شده توسط دانشجویان مثبت­تر باشد، رضایت بیشتری از دوره­ تحصیلی خود خواهند داشت.
صفری، یزدان­پناه، غفاریان و یزدان­پناه (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود تحت عنوان مقایسه­ تأثیر تدریس به روش سخنرانی و مباحثه بر میزان یادگیری و رضایت دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که با وجودی­که در مجموع میزان رضایت از دو روش تدریس بالا بوده اما تفاوت معناداری بین میانگین رضایت دانشجویان از این دو روش مشاهده نشد.
سنایی نسب، رشیدی­جهان، توکلی، دلاوری و رفعتی (۱۳۸۹) نیز در تحقیقی با عنوان میزان رضایت دانشجویان دوره­ کارشناسی مدیریت خدمات بهداشتی ـ درمانی از رشته تحصیلی خود به این نتیجه رسیدند که از بین دانشجویان گروه نمونه­، ۵۴/۶۸% از دروس اصلی و تخصصی خود راضی و تنها ۱۱/۱۰% آنان ناراضی بودند. علاوه بر این، به ترتیب ۴۷/۵۰% از دانشجویان نسبت به نحوه­ تدریس اساتید دروس اصلی و تخصصی خود ابراز رضایت نمودند و ۲۲/۲۰% دانشجویان از امکانات آموزشی و کمک آموزشی دانشگاه راضی بودند. مطابق با گزارش پژوهشی خان و فرید (۲۰۰۱) نیز تفاوت معناداری بین نمره­ی آزمون دانشجویان در دو روش سخنرانی و یادگیری مبتنی بر حل مسأله مشاهده نشد.
لازم به ذکر است بر اساس جستجوی به عمل آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی یاهو^[۲۲۱]و گوگل^[۲۲۲] و همچنین سایت­های مختلف^[۲۲۳]، با کلید واژه­ های سرمایه اجتماعی، ساختار سازمانی، نوع ساختار سازمانی دانشگاه، رضایت تحصیلی و ترکیبات مختلف آنها^[۲۲۴] و … پژوهشی مبنی بر رابطه­ بین نوع ساختار سازمانی، سرمایه اجتماعی و رضایت تحصیلی در پژوهش­های داخلی و خارجی یافت نشد.
بر اساس پژوهش­های انجام شده، می­توان گفت، علل و عوامل چندی بر میزان رضایت­مندی دانشجویان مؤثر می­باشد که شناسایی آنها مستلزم اتخاذ رویکردی سیستمی است. با این وجود مشاهده می­ شود که تا کنون نه تنها پژوهشی پیرامون رضایت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه­ها صورت نگرفته است، بلکه تحقیقات انجام شده نیز با نگاهی تک بُعدی به این مفهوم پرداخته­اند. لذا شایسته است با توجه به اهمیت جلب رضایت دانشجویان به عنوان اصلی­ترین مخاطبان دانشگاهی، در حفظ و بقای دانشگاه، با رویکردی جامع و سیستمی به این موضوع پرداخته شود. تا از این طریق هم به افزایش نرخ ماندگاری دانشجویان در دانشگاه کمک شود و هم با ورود دانشجویان به محیط، به بهبود تصویر بیرونی دانشگاه یاری شود.
۲-۳- جمع­بندی
مأموریت دانشگاه­ها، مؤسسات و مراکز آموزش­عالی علاوه بر انتقال دانش، کمک به رشد و بهسازی همه جانبه­ی دانشجویان می­باشد. از جمله اقداماتی که به مراکز دانشگاهی جهت انجام احسن این مأموریت یاری می­رساند، گردآوری اطلاعاتی پیرامون رضایت­ تحصیلی دانشجویان است که از آن به عنوان یک پیامد (آستین، ۱۹۹۳ب) یا ابزار طراحی­شده جهت بهبود کیفیت تجارب دانشجویان (هاروی، پلیمر، مونو گیِل، ۱۹۹۷؛ آلدریج و رولی، ۱۹۹۸) یاد ­­می­ شود. در واقع، دانشگاه­ها جهت تحقق اهداف و حفظ و بقای معنادار خود در محیط، می­بایست به شناخت و درک عمیقی از انتظارات و خواسته­ی مخاطبان خود به ویژه دانشجویان دست یابد تا از این طریق و با فراهم آوردن امکانات و تسهیلات درخور و شایسته، هم رضایت دانشجویان را تأمین کند و هم بستر مناسب برای بقا و استمرار دوام خود در محیط را فراهم آورند. با این وجود، تأمین رضایت تحصیلی دانشجویان و تضمین بقای دانشگاه به خودی خود محقق نمی­ شود، بلکه مستلزم وجود بستر و شرایط مناسب و مطلوبی از جمله وجود شبکه­ هایی گسترده از روابط مثبت و مشارکتی بین ذی­نفعان آموزشی به خصوص اساتید و دانشجویان است که از آن به عنوان سرمایه اجتماعی یاد می­ شود.
سرمایه اجتماعی منبعی اجتماعی است که در روابط بین افراد یافت می­ شود و مشتمل بر شبکه ­های اجتماعی، ساختار حمایتی، مشارکت اجتماعی و مدنی و همچنین اعتماد بین افراد و سیستم­های اجتماعی است (اسپیلبرگ، ۲۰۰۱). در واقع سرمایه اجتماعی یک دارایی یا کالای عمومی استکه هم می ­تواند منجر به تحقق منافعی برای سیستم و اعضای آن می­ شود و هم این امکان را به وجود می­آورد تا افراد مسائل جمعی را راحت­تر حل کنند و با احساس مسئولیت متقابل، وظایف خود را به خوبی انجام دهند (قلی­پور و همکاران، ۱۳۸۷).
لازم به ذکر است که هر چند سرمایه اجتماعی بر میزان رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل دارای اثر تعیین­کننده ­ای می­باشد، اما کیفیت و ماهیت این متغیر و همچنین میزان رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل، تحت تأثیر عوامل و عناصر دیگری نیز می­باشد که از مهم­ترین آن می­توان به نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده (هوی و میسکل، ۲۰۰۸) اشاره کرد. مطابق با برخی یافته­های پژوهشی، در حالی­که در ساختار سازمانی بازدارنده به مسائل و مشکلات به عنوان تهدیدی علیه سازمان نگریسته می­ شود و در صورت مشاهده­ کم­کاری به تنبیه و مجازات افراد پرداخته می­ شود، در ساختار سازمانی تواناساز به دلیل تأکید بر مشارکت و همکاری افراد، فراهم آوردن زمینه ­های خلاقیت و نوآوری و دیدن مسائل به عنوان فرصتی برای رشد (هوی و میسکل، ۲۰۰۸)، هم زمینه­ برای ارتقاء میزان اعتماد و توسعه سرمایه اجتماعی فراهم است و هم بستر مناسب برای جلب و افزایش میزان رضایت­مندی دانشجویان و تمایل آنها به ماندن در دانشگاه ایجاد می­ شود.
با این وصف و با توجه به تأثیر مستقیم و تعاملی هر دو متغیر نوع ساختار سازمانی و سرمایه اجتماعی در ایجاد بستر مناسب جهت جلب رضایت­مندی دانشجویان، در پژوهش حاضر تلاش شد با ارائه­ چارچوبی مفهومی (شکل شماره­ ۲)، به بررسی رابطه­ این سه متغیر پرداخته شود. لذا در حالی­که در این پژوهش سرمایه اجتماعی دارای سه بُعد پنهان شبکه­ اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی و نوع ساختار سازمانی دارای دو بُعد پنهان تواناساز و بازدارنده می­باشد، تلاش شد ضمن بررسی رابطه­ مستقیم هر یک از این متغیرها با رضایت تحصیلی دانشجویان که دارای شش بُعد رضایت از تحصیل؛ رضایت از استاد؛ رضایت از همکلاسی­ها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل (ترک­زاده، ۱۳۸۶) می­باشد، به بررسی رابطه­ تعاملی هر دو متغیر جهت پیش‌بینی میزان رضایت تحصیلی دانشجویان پرداخته شود.
رضایت تحصیلی

- نقاط و مناطقی از استان (مشهد و سبزوار) که با کمبود آب و بحران منابع آبی مواجه است، مهاجرپذیری بیشتر است.
- شهرستان‌های قوچان، مشهد، تربت جام، تایباد، سبزوار، نیشابور، خواف، بردسکن، کاشمر در محدوده‌های دشت‌های بحرانی قرار گرفته‌اند (نقشه ۴-۲).
- تراکم شهرها و روستاها در دشت­های ممنوعه و بحرانی استان (از حیث منابع آب) مانند مشهد- چناران و شهرستان نیشابور است (نقشه ۴-۱).
- از بین ۳۷ دشت استان، ۱۲ دشت ممنوعه بحرانی ۲۲ دشت ممنوعه عادی، ۳ دشت آزاد وجود دارد (نقشه ۴-۲)
- توزیع جمعیت در استان خراسان­رضوی به علت شرایط متنوع اقلیمی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی متعادل نیست.
- توزیع فعالیت­های صنعتی و معدنی در استان نامتعادل است (نقشه ۴-۵).
- عدم تعادل در فعالیت­های کشاورزی، صنعت و معدن با توجه به میزان توزیع منابع طبیعی دیده می­ شود.
- تراکم و تمرکز فعالیت­ها در شهرستان و کلانشهر مشهد وجود دارد.
- توزیع صنایع معدنی استان، تحت تأثیر عامل دسترسی به زیرساخت­ها (استقرار در اطراف مشهد و یا در محور نیشابور- سبزوار) متعادل نیست (نقشه ۴-۶).
با توجه به طرح­های صورت گرفته در استان خراسان­رضوی:
- در طرح آمایش ستیران (۱۳۵۵) و طرح آمایش سرزمین (۱۳۶۲)، تمرکز بیشتر بر روی مهار توسعه تهران است. بدین ترتیب بیشتر نقش­ها را از بین ۵ پایتخت منطقه­ای مشهد، اصفهان، شیراز، تبریز و اهواز، به مشهد واگذار شده است.
- در طرح پایه آمایش سرزمین (۱۳۶۴)، به تقویت نقش مشهد به عنوان مرکز صنعتی و خدماتی سطح یک و گناباد به عنوان مرکز توزیع و مبادله در منطقه تأکید شده است.
- در مطالعات طرح آمایش استان خراسان(۱۳۷۱):

• • تجهیز محور مشهد- نیشابور- سبزوار با عملکرد غالب صنعتی و خدمات پشتیبان صنعتی و کشاورزی

• • مهار و کاهش نرخ رشد جمعیت شهری مشهد از طریق تقویت و تجهیز مراکز شهری موجود، تعادل‏بخشی به نظام شهری استان و ایجاد شهرهای جدید عملکردی در منطقه شهری مشهد

• • معرفی شهر مشهد به عنوان مرکز خدمات سطح یک ملی (با عملکرد منطقه‌ای)و شهرهای سبزوار، تربت‏جام و گناباد به عنوان مراکز خدمات ناحیه­ای در نظام شهری استان تا سال ۱۳۸۲

• • تقویت محورهای ارتباطی قوچان- آزادشهر، مشهد- سرخس، بجنورد- سبزوار

- در طرح کالبدی ملی (۱۳۷۵)، منطقه خراسان شامل استان­های خراسان، به ۹ ناحیه تقسیم شده و
عمده­ترین ناحیه منطقه خراسان را ناحیه مشهد تشکیل می­دهد که شامل چهار شهرستان مشهد، چناران، فریمان و کلات است. همچنین جایگاه شهر مشهد در نظام فضایی کشور به عنوان مرکز منطقه شمال شرق کشور (خراسان) با عملکردهای فرامنطقه‌ای و ویژه و پس از آن ساماندهی فضایی استان به عهده یک مرکز منطقه‌ای سطح یک (بیرجند) چهار مرکز فرعی با اولویت (سرخس، بجنورد، سبزوار و تربت‌حیدریه) و چهار مرکز فرعی و شهر مهم (تربت‌جام، قوچان، نیشابور و طبس) واگذار گردیده است.
- همچنین در طرح ناحیه مشهد به تقویت و تجهیز محورهای ارتباطی مشهد با شهرهای جدید گلبهار و بینالود تأکید شده است.

عملکرد مناسب پروژه‌های توسعه محصول جدید در شرکت (انجام پروژه توسعه محصول مطابق زمان پیش‌بینی شده در شرکت)

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹

۴۰

کوتاه بودن زمان معرفی محصول به بازار نسبت به رقبا

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹

۴۱

عملکرد محصول

بررسی و دسته‌بندی ایده‌ها و تبدیل آنها به محصولات جدید در شرکت

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹و یانگ و همکاران، ۲۰۰۹

۴۲

بهتر بودن کیفیت کلی محصولات جدید شرکت از رقبا

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹و یانگ و همکاران، ۲۰۰۹

۴۳

کمک قابل توجه محصولات جدید به رهبری فناوری شرکت در صنعت

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹و یانگ و همکاران، ۲۰۰۹

۴۴

نوآوری بالای محصولات جدید شرکت

اولسن، ۱۹۹۵، ورنا ، ۱۹۹۹و یانگ و همکاران، ۲۰۰۹

۴۵

همچنین لازم به ذکر است نمونه‌ای از پرسشنامه ب را که در آن سوالات بخش ویژگی‌های فردی و شرکتی هم درج شده در پیوست پایان‌نامه قابل ملاحظه است.
۳-۱۰- روش‌های آماری
تجزیه و تحلیل آماری این تحقیق با نرم‌افزارهایSPSS وLisrel انجام می‌گیرد. آزمون‌های آماری مورد استفاده در تحقیق به شرح زیر می‌باشد:
۳-۱۰-۱٫ آزمون دوجمله‌ای با نرم‌افزار SPSS
در این تحقیق از آزمون T دو جمله‌ای برای تایید و یا رد شاخص‌های نهایی جهت تهیه پرسشنامه استفاده شده است.

۳-۱۰-۲٫ آزمون T تک نمونه‌ای با نرم‌افزار SPSS
اگر فرضیه‌ای در خصوص میانگین یک جامعه آماری طراحی شود با بهره گرفتن از مراحل آزمون فرض آماری می‌توان صحت یا سقم فرضیه را در سطح معنی‌داری تعیین کرد که از آزمون T تک نمونه‌ای برای این منظور می‌توان استفاده نمود. در این تحقیق جهت تبیین و تفسیر متغیرهای مستقل و وابسته و اینکه هر متغیر با چه وضعیتی در جامعه آماری وجود دارد از آزمون T تک نمونه‌ای استفاده شده است.
۳-۱۰-۳٫ آزمون رگرسیون خطی ساده با نرم‌افزار SPSS
در رگرسیون به دنبال برآورد رابطه‌ای ریاضی و تحلیل آن هستیم، بطوری که با آن بتوان کمیت متغیری مجهول را با بهره گرفتن از متغیرهای معلوم تعیین کرد. مدل رگرسیون خطی به فرم Y=a+bx+ نوشته می‌شود که در آنa عرض از مبدا، b شیب خط، Y متغیر وابسته یا پاسخ، X متغیر مستقل یا پیشگو و عامل خطا می‌باشد. هدف از رگرسیون ساده این است که با برآورد کردن پارامترهای a و b ، مدل خطی ساده‌ای را به داده‌ها برازش کنیم. جهت آزمون فرضیه‌های اول تا سوم و بررسی وجود رابطه خطی بین تک‌تک متغیرهای مستقل و متغیرهای وابسته از آزمون رگرسیون خطی ساده استفاده شده است.
۳-۱۰-۴٫ آزمون رگرسیون خطی چندگانه با نرم‌افزار SPSS
در رگرسیون خطی چندگانه تاثیر همزمان و خطی دو یا چند متغیر را روی متغیر وابسته اندازه‌گیری می‌کنیم. در واقع به مدل رگرسیونی که شامل بیش از یک متغیر مستقل می‌باشد، رگرسیون خطی چندگانه گفته می‌شود و بصورت+c Y=a+b نوشته می‌شود که به Y متغیر وابسته و به X1 و X2 و ….. متغیرهای مستقل و به خطای مدل گفته می‌شود. جهت آزمون فرضیه‌های چهارم تحقیق و بررسی وجود رابطه خطی بین متغیرهای مستقل و متغیرهای وابسته (هنگامی که متغیرهای مستقل بر یکدیگر تاثیر می‌گذارند) از آزمون رگرسیون خطی چندگانه استفاد گردید.
۳-۱۰-۵٫ تحلیل واریانس (آزمون آنووا) دو طرفه با نرم‌افزار SPSS
به کمک تحلیل واریانس دو طرفه به بررسی و تحلیل تفاوت متغیرها با توجه به ویژگی‌های شرکت‌ها می‌پردازیم. با انجام تحلیل واریانس (آنووا) دوطرفه می‌خواهیم بررسی کنیم آیا بین میانگین‌های نمونه‌ای متغیرها که از جامعه‌های مختلف گرفتیم تفاوت واقعی وجود دارد و یا آن مقدار تفاوت قابل اغماض بوده و می‌توان آن را معلول تصادف دانست. در واقع در این تحقیق برای بررسی فرضیه پنجم از این آزمون استفاده می‌کنیم.
۳-۱۰-۶٫ تحلیل معادلات ساختاری با نرم‌افزار LISREL

بوداک و همکاران(۲۰۰۶) در بررسی عوامل خطر چاقی در یک مطالعه مقطعی نشان دادند که تغذیه با شیر مادر در دوران شیرخوارگی با شیوع اضافه وزن وچاقی در دوران کودکی ارتباطی ندارد(۶۰).
همچنین طبق یافته غیاثوند و همکاران (۱۳۸۸) ارتباط معنی داری بین مدت زمان تغذیه انحصاری با شیر مادر و صدک وزن در کودکان ۷-۶ ساله شهرستان شاهین شهر وجود نداشت(۶۵).
جدول شماره (۴) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس زمان شروع تغذیه کمکی می باشد. این جدول نشان می دهد که ارتباط معنی دار آماری بین وضعیت وزن کودکان وسن شروع غذای کمکی وجود دارد(۰۴۳/۰P< ) بطوریکه درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق در گروهی که غذای کمکی را قبل از ۴ ماهگی شروع کرده اند(۶/۵۴%) نسبت به کودکانی که بعد از ۶ ماهگی غذای کمکی شروع کرده اند(۴/۲۹%) بیشتر بوده است
طبق یافته های هدیگر و همکاران (۲۰۰۱) در زمینه ی ارتباط تغذیه دوران شیرخوارگی و افزایش وزن دوران کودکی٬ زمان شروع تغذیه کمکی با هر ماه تاخیر باعث کاهش ۱/۰ درصدی افزایش وزن دوران کودکی بوده است (۰۰۱/۰P<) و بر اساس تحقیق کلانتری وهمکاران (۱۳۸۹) ارتباط بین سن شروع غذای کمکی با اضافه وزن وچاقی در کودکان ۷ ساله شهر شیراز معنی دار بود(۰۳۶/۰P<)(68).
همچنین یافته های لشان وهمکاران (۲۰۰۷) نشان داد که سن شروع غذای کمکی با چاقی کودکان ارتباط داشت(۶۱).تحقیقی نیز در سال ۲۰۰۸ توسط مرزوک وهمکاران تحت عنوان عوامل پیش بینی کننده چاقی در دانش آموزان الجزایرانجام شد که بین شروع زود هنگام غذای کمکی و جاقی کودکان ارتباط معنی داری دیده شد(۱۶).
ولی طبق یافته گیلمن و همکاران (۲۰۰۱) در زمینه ی خطر افزایش وزن در نوجوانان هیچ ارتباط معنی داری بین زمان شروع تغذیه کمکی کودکان چاق و دارای وزن طبیعی یافت نشد(۷۳).
در واقع بر اساس یافته های پژوهش شروع زود هنگام غذای کمکی نقش موثری در ایحاد چاقی دوران کودکی دارد.از نظر پژوهشگر انرژی اضافه دریافتی از طریق شروع زود هنگام تغذیه تکمیلی در کودکان زمینه دار، باعث چاقی می شود. و همچنین دادن بعضی غذاها در این هنگام به نوزاد باعث می شود که سلولهای چربی بدن افزایش یافته و در آینده احتمال چاق شدن وجود دارد
جدول شماره (۵) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس رتبه تولد کودک می باشد. طبق این جدول درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق با رتبه تولد اول (۶/۲۸%) و رتبه تولد دوم(۸/۳۱%) نسبت به کودکان با رتبه تولد چهارم و بیشتر(۲۵%) تفاوتی وجود دارد اما این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار نیست.پس کودکان چاق و دارای وزن طبیعی از نظر رتبه تولد با هم همگن می باشند.
اخوان وهمکاران(۱۳۸۷) در بررسی عوامل خطر چاقی در کودکان شهر یزد مشاهده کردند که ارتباط معنی داری بین رتبه تولد و چاقی کودک وجود نداشت.(۶۶) همچنین مطالعه ای در سال ۲۰۰۷ توسط مداح وهمکاران در شهر رشت انجام شد که ارتباط معنی داری بین چاقی کودکان و رتبه تولد آنها یافت نشد(۶۲).
جدول شماره(۶) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس تعداد فرزندان خانواده می باشد. این جدول نشان می دهد با وجود اینکه درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق در خانواده با تعداد فرزندان ۳-۱ (۲/۲۸%) نسبت به کودکانی که در خانواده با تعداد فرزند۶-۴ زندگی می کردند (۲۰%) بیشتر است اما این اختلاف از نظر آماری معنی دار نیست.
بر اساس تحقیق کلانتری وهمکاران (۱۳۸۹) ارتباط بعد خانوار با اضافه وزن وچاقی در کودکان ۷ ساله شهر شیراز معنی دار نبود. مطالعه ای نیز در سال (۲۰۰۶) توسط بوداک وهمکاران در کودکان ۱۴-۶ ساله ساکن در استانبول انجام شد که بین چاقی کودکان وتعداد اعضای خانواده اختلاف معنی داری مشاهده نشد(۶۰).
در بررسی بایگی وهمکاران (۱۳۸۸) با عنوان عوامل خطر چاقی دانش آموزان دبستانی در نیشابور تفاوت آماری معنی داری از نظر بعد خانوار بین دو گروه مورد وشاهد مشاهده شد(۶۸).
جدول شماره (۷) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس زندگی با پدر یا مادر می باشد. این جدول نشان می دهد با وجود اینکه درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق که تنها با مادر خود زندگی می کردند (۲/۲۲%) نسبت به کودکانی که با هر دو والد زندگی می کردند (۸/۲۸%) کمتر است اما این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار نیست.
جدول شماره (۸) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس سابقه بیماری مادر در دوران بارداری می باشد. این جدول نشان می دهد که درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق که مادرشان سابقه بیماری در دوران بارداری داشتند(۶/۲۸%) نسبت به کودکانی که مادرشان سابقه بیماری در دوران بارداری را نداشتند(۵/۲۸%) تقریبا یکسان است پس این ارتباط از لحاظ آماری معنی دار نیست.
جدول شماره (۹)در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس میزان BMI مادر می باشد. این جدول نشان می دهد که بین وضعیت وزن کودکان و BMI مادراختلاف معنی دار آماری وجود دارد (۰۲۵/۰P<) بطوری که درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق با مادران دارای وزن طبیعی (۶/۲۵%) نسبت به کودکانی که مادران چاق داشتند (۹/۴۵%)تقریبا نصف می باشد.
طبق یافته کلانتری وهمکاران (۱۳۸۹) بین BMI مادر با اضافه وزن یا چاقی کودکان ۷ ساله ارتباط قوی ومثبتی دیده شد(۰۰۱/۰P<)(68). همچنین هوس وهمکاران (۲۰۰۸)نشان دادند که BMI مادر با خطر ابتلا به چاقی در کودکان ۵ ساله ارتباط مستقیم داشت بطوری که خطر داشتن کودکان چاق نزد مادران چاق در مقایسه با مادران با BMI طبیعی بیشتر بود(۷۲).
میکلز وهمکاران(۲۰۰۷) در مطالعه ای نشان دادند که بین چاقی مادر(۳۰BMI>)وچاقی دوران کودکی ارتباط مثبتی دیده شد(۷۰).
از نظر پژوهشگر در این مطالعه چاقی مادر از طریق تاثیر ژنتیکی و همچنین الگوبرداری کودک از رژیم غذایی مادر و فعالیت بدنی مادر می تواند موجب افزایش وزن در کودکانی باشد که BMI مادر آنها بالا می باشد.
جدول شماره (۱۰)در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس میزان BMI پدر می باشد. این جدول نشان می دهد که بین وضعیت وزن کودکان و BMI پدرارتباط معنی دار آماری وجود دارد(۰۱۵/۰P<)بطوری که درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق با پدران چاق(۶/۳۹%) نسبت به کودکان با پدران دارای وزن طبیعی(۸/۱۶%)بیشتر بوده است.
میکلز وهمکاران(۲۰۰۷) در مطالعه ای نشان دادند که بین چاقی پدر(۳۰BMI>)وچاقی دوران کودکی ارتباط مثبتی دیده شد(۷۰). در مطالعه دیگری که توسط نئوتزلینگ وهمکاران(۲۰۰۳)انجام شد نتیجه مطالعه حاضر را تایید می کند .در مطالعه آنها چاقی یا اضافه وزن پدر ارتباط مستقیم و معنی داری با اضافه وزن یا چاقی دوران کودکی داشت(۷۴).
از نظر پژوهشگر تاثیر ژنتیک ، تغذیه و سبک زندگی بر روی ایجاد چاقی وهمچنین فراگیری رفتارهای والدین باعث شده است که کودکانی که BMI والدین آنها در حد اضافه وزن یا چاق باشد مستعد ابتلا به اضافه وزن وچاقی هستند.
جدول شماره (۱۱) و (۱۲) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان بر اساس تحصیلات والدین می باشد. این جداول نشان می دهد که درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق در مادران با سطح تحصیلات کمتر از دیپلم(۳/۲۳%) نسبت به کودکان با مادران دارای تحصیلات دانشگاهی (۶/۳۳%)کمتر است همچنین درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق در پدران با سطح تحصیلات کمتر از دیپلم(۲۵%) نسبت به کودکانی که پدرانی با سطح تحصیلات دانشگاهی داشتند(۲۹%)کمتر می باشد ولی این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار نیست.
طبق یافته کلانتری وهمکاران(۱۳۸۹) بین شیوع چاقی در کودکان دارای مادران با سطح تحصیلات بالاتر از دیپلم و کودکان دارای مادران با سطح تحصیلات کمتر از دیپلم تفاوت معنی داری وجود نداشت(۶۸). همچنین بر اساس تحقیق اخوان وهمکاران(۱۳۸۷) در کودکان پیش دبستانی شهر یزد بین سطح تحصیلات والدین و چاقی ارتباط معنی داری وجود نداشت(۶۶).
اما طبق یافته درستی وهمکاران (۱۳۸۸) بین سطح سواد والدین وچاقی دوران کودکی(۰۰۱/۰P<) ارتباط معنی داری مشاهده شد بطوری که بیشترین درصد پدران ومادران دانش آموزان گروه چاق دارای مدرک تحصیلی کاردانی وبالاتر بودند. (۶۸).
اگر چه نتایج ارتباط معنی دار آماری بین متغییر سطح تحصیلات والدین و وضعیت وزن کودکان نشان نداد اما اکثریت کودکان چاق مادرانشان بی سواد بودند و پدران آنها سطح تحصیلات دانشگاهی داشتند. این امر می تواند به علت ناآگاهی مادر از الگوی غذایی درست باشد یا در مورد پدر افزایش میزان تحصیلات باعث افزایش درآمد وبه تبع آن تغییر الگوی مصرف غذایی خانواده می شود.
جدول شماره (۱۳) و(۱۴) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان براساس شغل والدین می باشد. این جداول نشان می دهد با وجود اینکه درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق در مادران خانه دار (۱/۲۷%) نسبت به کودکان بامادران کارمند(۳/۳۵%) کمتر است. همچنین درصد کودکان دارای اضافه وزن وچاق در پدران با شغل آزاد(۲/۲۸%) نسبت به کودکان با پدران کارمند(۶/۳۰%) کمتر است ولی این اختلاف از لحاظ آماری معنی دارنیست.
طبق یافته مظفری و نبئی (۱۳۸۱) بین شیوع چاقی کودکان چاق و شغل مادر ارتباط معنی داری وجود نداشت.همچنین طبق یافته کلانتری وهمکاران(۱۳۸۹) بین شیوع چاقی در کودکان و شغل والدین تفاوت معنی داری وجود نداشت(۶۸).
جدول شماره(۱۵) در ارتباط با وضعیت شاخص توده بدنی کودکان براساس شاغل بودن والدین می باشد. این جدول نشان می دهد بین وضعیت وزن کودکان با شاغل بودن والدین ارتباط معنی داری وجود دارد (۰۳۰/۰P<) بطوری که درصد کودکان دارای اضافه وزن و چاق با یکی از والدین شاغل(۹/۲۶%) نسبت به کودکانی که هر دو والد شاغل بودند(۴/۳۴%) کمتر می باشد.
مشتاق وهمکاران(۲۰۱۰) در مطالعه ای تحت عنوان عادات تغذیه ای٬ فعالیت فیزیکی٬ سبک زندگی همراه با اضافه وزن و چاقی در میان کودکان مدارس ابتدایی پاکستان به این نتیجه رسیدند که کودکانی که هر دو والد آنها مشغول به کار بودند به طور معنی داری احتمال ابتلا به اضافه وزن و چاقی را نشان دادند(۶۴).
همچنین در مطالعه ای که توسط درستی وهمکاران(۱۳۸۸)که در شهر نیشابور ودر بین کودکان ۱۲-۶ ساله انجام شد بین وضعیت شغل پدر ومادر وچاق بودن کودک ارتباط معنی دار آماری وجود داشت(۰۰۱/۰P<)(68).

زوج­های بدون بچه

مصرف کنندگانی که سن آن­ها بین ۲۵-۴۹ و با والدین و بدون بچه زندگی می­ کنند.

بزرگترها

مصرف کنندگان که سن بالای ۵۰ سال دارند.

منبع:Analysis Data Aonitor
۹-۷-۲- بخش بندی براساس موقعیت
برای فهم جامع و پیش بینی دقیق رفتار در تقاضاهای بازار، بخش­بندی بر اساس موقعیت پیشنهاد شده است. حتی اگر چه کمبود توجه به موقعیت مصرف بوسیله محققان متعددی گزارش شده اما مطالعات بسیار کمی موقعیت مصرف را بعنوان مبنایی برای بخش­بندی مشتریان موجود در بازار بکار برده­اند و مطالعات رسمی بسیار کمی در این زمینه انجام شده است. تعداد بسیار محدودی از محققان فاکتورهای موقعیتی را بعنوان عاملی تعیین کننده در رفتار انتخاب، مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله کسانی که در رابطه با موقعیت مصرف مطالعه کرده ­اند می­توان به ساندیل^[۶۰] (۱۹۶۸) و دیکسن^[۶۱] (۱۹۸۲) اشاره کرد (Dubow,1992).

بخش دوم:

معرفی

بانک کشاورزی

۱-۲- تاریخچه
از تاسیس بانک ملى ایران در دهه اول قرن حاضر چندى نگذشته بود که ضرورت یک واحد اعتبارى براى کمک به کشاورزان کشور احساس شد. سال ۱۳۰۹ بانک ملی این مسئولیت را پذیرفت و بخشی به نام«بانک فلاحتی» در محدودۀ بانک ملی آغاز به کار کرد.
سال ۱۳۱۲ قانون ایجاد بانک مستقلى با مسئولیت بیشتر به نام «بانک فلاحتى و صنعتى ایران» از تصویب مجلس شوراى ملى وقت گذشت و بانک مذکورتاسیس شد. خدمات اولیه بانک با توجه به نداشتن کفایت سرمایه در قبال وسعت اراضى ایران که در آن سال ها صددرصد یک کشور کشاورزى محسوب می­شد و در کنار آن صنایع دستى روستایى هم در جریان بود، همچنان به زحمت پیش می­رفت .
سال ۱۳۱۸ دولت وقت مجدداً لازم دید که تغییراتى قانونى با تسهیلات بیشتر براى تأمین نیازهاى کشاورزان جامعه ایجاد کند، حاصل آن این بود که منابع مالى بانک تقویت شد و هم نام آن به «بانک کشاورزى و پیشه و هنر ایران» تغییر یافت. سال ۱۳۲۲ به موازات پایان جنگ جهانی دوم ضرورت تسهیلات مناسب‌تر در بخش کشاورزى پیش آمد،لذا مسئولان وقت تغییراتى قانونى در منابع مالى بانک و آیین نامه هاى آن دادند. این بار مسئولیت وابسته به(پیشه و هنر) از دوش بانک برداشته شد و نام بانک به«بانک کشاورزی ایران» تغییر یافت.
اگرچه ضرورت کمک هاى کوچک اعتبارى در پیشبرد صنایع دستى روستایى همچنان در حیطه کار بانک بود، سال هاى ۱۳۳۹ تا ۱۳۴۳ دوران شروع و پیشبرد قانون اصلاحات ارضى در کشور بود. در اجراى مرحله دوم قانون مذکور،کشاورزان کشور براى مکانیزه کردن و آبیارى اراضی(تهیه تراکتور و ماشینهاى کشاورزى، حفرچاه هاى عمیق و نیمه عمیق و نصب موتورهاى لازم) نیاز مبرم به پول داشتند لذا مسئولیت بانک بسیار سنگین شد و کمک هاى اعتبارى در بخش کشاورزی نیز کافی بود.
قوانین جدید در سال ۱۳۴۲ رسمیت یافت و نام بانک هم بنابر مسئولیت جدید به «بانک اعتبارات کشاورزى و عمران روستایى ایران» تغییر کرد. سال ۱۳۴۸ قوانین جدیدى براى پیشبرد شرکتهاى تعاونى وابسته به بخش کشاورزى وضع شد و در نتیجه باز هم نام بانک مادر با توجه به مسئولیتهاى جدید تغییر کرد و به نام «بانک تعاون کشاورزى ایران» شناخته شد و مسئولیت صندوق توسعه کشاورزى هم در سال ۱۳۵۲ با تغییر مقررات و آیین نامه ها توسعه پذیرفت و به نام «بانک توسعه کشاورزى ایران»خوانده شد.
پس از انقلاب اسلامى در سال ۱۳۵۸ هر دو بانک تعاون کشاورزى ایران و توسعه کشاورزى ایران درهم ادغام شدند و موسسه جدید با قابلیت هاى بیشتر به نام «بانک کشاورزى» خوانده شد.
بانک کشاورزی پس از انقلاب اسلامی با ترکیب دو بانک تعاون کشاورزی و توسعه کشاورزی و تعدادی موسسات اعتباری وابسته به وزارت کشاورزی به وجود آمد. ( ویکیپدیا به نقل از دکتر تقوی). این بانک تقریبا دارای ۱۰۰ شعبه در تهران بزرگ و ۲۰۰۰ شعبه در سراسر کشور است.
۲-۲- افتخارات و دستاوردها

• تهیه، اجرا و استقرار سیستم جامع بانکداری متمرکز(مهرگستر) برای اولین بار در نظام بانکی کشور

• اولین بانک منتخب به عنوان بانک برتر از طرف نشریه The Banker طی چهار سال متوالی (۲۰۰۳ تا ۲۰۰۷)

• معرفی بانک کشاورزی در صدر مؤسسات مالی اسلامی جهان در سال ۲۰۰۸ از سوی مجله تخصصی The Banker

• بانک برتر ایران در بهره‌مندی از سرمایه ۱۳۸۷ معرفی شده از سوی جشنواره ملی ایرانیان

• بانک برتر در جشنواره خدمت‌رسانی و پاسخگویی در سال ۱۳۸۵

• بانک برتر از طرف نشریه Euromoney سال ۲۰۰۵

• دریافت گواهی‌نامه استاندارد بین المللی مدیریت کیفیت ISO9001

• تقدیر از طرف جشنواره شهید رجایی در سال ۱۳۸۴ و ۱۳۸۵

• دریافت لوح تقدیر و تندیس برترین بانک به عنوان سازمان نوآور و پویا از سوی کمیته داوران سومین همایش نوآوری و عدالت اقتصادی

• دریافت لوح زرین تلاش در معیار مدیریت دانش نظام پیشنهادها و گواهینامه اهتمام به تعالی نظام پیشنهادها از نخستین کنفرانس بین‌المللی مدیریت مشارکتی و دومین جایزه ملی نظام پیشنهادها

• دریافت لوح تقدیر و تندیس به عنوان تنها بانک “پیشرو و بهره‌ور در نظام پولی و اقتصادی ایران از سوی دبیرخانه دومین دوره ارزیابی طرح ملی سنجش بهره‌وری سازمان‌هاو دستگاه‌های اجرایی

• معرفی بانک کشاورزی به عنوان سازمان الهام‌بخش مدیریت کیفیت در آسیا از سوی سازمان بهره‌وری آسیایی

• کسب رتبه اول فرهنگ سازی الکترونیکی از سوی هیئت داوران سومین دوره کنفرانس کودک الکترونیکی و مدرسه هوشمند

• احراز رتبه برترین بانک ایران در آموزش و فرهنگ سازی بانکداری الکترونیکی از سوی کمیته داوران پنجمین دوره کنفرانس تخصصی بانکداری الکترونیکی

• بانک برتر ایران در توسعه محیط زیست (به دلیل اجرای موفق طرح طوبی)- برنده لوح تقدیر اتحادیه توسعه مؤسسات مالی آسیا و اقیانوسیه ادفیپ ۲۰۰۸

• بانک برتر ایران در بخش تأمین مالی پروژه‌های فقرزدایی ( طرح حضرت زینب‌س)-برنده تندیس اتحادیه توسعه مؤسسات مالی آسیا و اقیانوسیه ادفیپ ۲۰۰۷

• برگزیده دریافت نشان و استاندارد بین المللی ارزش برند از اتحادیه اروپا (ISO 10668:2010)

• برگزیده دریافت نشان و استاندارد بین المللی کیفیت برتر در صنعت بانکداری

۳-۲- نوآوری­های بانک کشاورزی

• بومی سازی و استقرار نرم افزار جامع بانکداری متمرکز (مهرگستر) Core Banking - سال ۱۳۸۵

• راه اندازی اولین مرکز ارتباط ۲۴ ساعته با مشتریان (Call Center) سال ۱۳۷۳